教师职业道德不仅具有与一般职业道德相同的属性,也存在与一般职业道德不同的特点。从教师职业道德特殊性角度建构教师职业道德素养的内容体系是进行教师职业道德评价的重要前提,也是培养教师职业道德素养的重要依据。　　 文献研究的结果表明,与公正道德相比,关爱取向的教师职业道德(关爱道德)更适宜解释教师的职业道德素养问题。研究我国中小学教师的关爱道德具有较强的现实紧迫性,通过实证的方法研究教师的关爱道德不仅有助于人们更好的理解关爱道德,而且还有助于系统建构关爱道德的内容体系,为教师职业道德评价提供前提条件,切实促进我国中小学教师职业道德建设。　　 本研究通过文献分析、访谈、问卷调查、内隐联结测验等方法系统探讨了教师关爱道德素养的构成及其构成因素之间的相互关系。研究Ⅰ调查了1782名中小学教师及209名中学生,编制了教师关爱行为自我报告问卷,从而探讨了教师关爱行为的表现与心理结构。研究Ⅱ通过三项研究调查了1684名中小学教师,在编制了教师关爱认知推理测验与教师关爱认同测验的基础上,系统探讨了教师关爱认知、关爱认同与共情对关爱行为的作用。具体结果如下。　　 第一,教师关爱行为是教师关爱道德的外在表现,其心理结构由尽责性、接纳性与可依性三个高阶维度组成,尽责性由负责与律己两个一阶因素组成,接纳性由理解与尊重.鼓励两个一阶因素组成,可依性由亲和.助人与关注两个一阶因素组成。教师关爱行为具有两个显著特征:既有促进学生自我成长与教师职业道德自我成长的特点,又具有严慈相济的特点。　　 第二,关爱认知推理与关爱认同的问卷编制具有测量学可接受的指标。关爱认知推理由关注自己、只关注他人、关注自己与他人平衡三个水平组成；关爱认同由内化与符号化两个维度组成。　　 第三,共情、关爱认知推理、关爱认同都是影响教师关爱行为的因素。具体地说,在影响教师关爱行为的过程中,共情、关爱认知推理、关爱认同等三个因素起到了不同的作用。共情既可以直接影响教师的关爱行为,同时还通过关爱推理与内化的部分中介作用影响关爱行为；关爱推理在影响过程中成为共情与内化共同的中介变量；关爱认同的内化与符号化所起的作用存在差异,即符号化只能对关爱推理影响关爱行为的过程中起调节作用,而内化认同既可以直接对关爱行为产生作用,同时既可以通过关爱推理的中介作用影响关爱行为也可以成为共情的中介变量影响关爱行为。　　 第四,教师的关爱道德具体是指教师以学生需求为出发点,与学生建立以情感为基础的支持性师生关系,从而在促进学生成长的过程中教师应当坚持的行为准则和必备的素养。教师关爱道德素养至少包括了关爱行为、关爱认知、关爱认同与共情情感等因素。