孔子、苏格拉底、杜威、布鲁纳等古今中外的大教育家都主张教育活动中师生应该互动,强调教师应该启发、引导学生自己去寻找结论、获得知识、增长能力。虽然不同时期、不同教育流派所主张的师生的主体地位有所差异,但师生互动在不同的意义和程度上都始终得到重视,而且越来越成为共识。2011年颁布的《全日制义务教育数学课程标准》指出教学是师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充、共同发展的过程。可见,小学数学课堂教学本质上是师生互动的过程。本文所研究的师生互动水平是指小学数学课堂教学中的师生互动水平。本研究基于对《全日制义务教育数学课程标准》、IRF模式、布鲁姆《新教育目标分类学》、TIMSS-R等理论的学习,综合运用文献法、课堂观察法、个案分析法、问卷调查法和访谈法等研究方法,构建了“小学数学课堂师生互动水平的分析框架”,该框架具体由提问、倾听和回应三个维度构成,其中又将提问分为五个水平,将倾听分为七个水平,将回应分为六个水平。综合三个维度不同水平的表现,我们将小学数学课堂师生互动水平分为初级、中级和高级三个水平。本研究以上海市Y小学四年级的三位不同专业发展水平的小学数学教师为研究对象,通过对同一节数学家常课《乘法分配律》进行观察和录像,运用所构建的“小学数学课堂师生互动水平的分析框架”进行分析,同时对三位小学数学教师进行课前和课后访谈、课后问卷调查,对三个班级的学生进行课后问卷调查,并对收集的数据和文本材料进行整理和分析,以综合分析三位教师的小学数学课堂师生互动水平状况。本研究发现:小学数学职初教师的课堂师生互动处于初级水平,以事实性提问、简单评价性倾听、一般性追问为师生互动的最主要形式;小学数学有经验教师的课堂师生互动处于中级水平,以程序性提问、简单解释性评价、试探性追问为师生互动的最主要形式;小学数学专家教师的课堂师生互动处于高级水平,以元认知性提问、移情性倾听、开放性追问为师生互动的最主要形式。三位小学数学教师都比较注重问题类型、倾听方式和回应方式的多样性,但是使用的频率和特征有较明显的差异。譬如,在提问方面,虽然三位小学数学教师都使用了事实性问题、概念性问题、程序性问题和联接性问题,但在对各类问题的使用频率上各有侧重,而且小学数学专家教师对元认知性问题的使用频率明显高于有经验教师和职初教师。在倾听方面,三位小学数学教师都使用了选择性倾听、简单评价性倾听和简单解释性倾听,但在倾听方式的使用频率上各有侧重,且小学数学专家教师独有的移情性倾听体现了教学中对学情的深度把握和对学生的关注。在回应方面,三位小学数学教师都采用了试探性追问和探索性追问,其中小学数学专家教师独有的开放性追问体现了该类教师以学生为主体的教学思想。通过上述研究,本文发现了三位小学数学教师在课堂师生互动上存在一些问题。在提问方面,问题的设计目的性不强,没有较为全面的体现教学重难点;问题的设计偏重知识的考察,对学生思考过程的重视性有待提高。在倾听方面,倾听环节注重预期答案,对学生思维多元化的关注度不够;倾听环节专注度不够,缺乏一定的示范性和有效性。在回应方面,回应环节不够深入,专业性和严谨性有待改善;回应环节偏重对学生的检测和理解,教师自身的教学反思较少。基于上述研究结论,本文提出了相应的提升小学数学课堂师生互动水平的教学对策,具体包括:(1)在提问方面,要提高小学数学教师对教学重难点的敏感度,加强对教学目标的把握能力,要将促进学生数学思维的发展作为设置问题的起点,合理安排不同问题类型的比例。(2)在倾听方面,要加强小学数学教师对学生回答的诊断能力,提供相应的师资培训,要将“以学生为主体”的教学思想作为落脚点,尊重不同学生之间的差异。(3)在回应方面,要丰富小学数学教师的数学知识,提升教师基本素养,要将提高小学数学教师的教学反思能力作为专业发展的动力。