论文部分内容阅读
[摘要]历史教科书的编写应该把目标定位于：有利于师生在学习对话中生成、理解历史知识的开放文本。历史教科书内容的呈现要引导学生进入历史，内容设计要有一定的弹性，能够呈现一种获得历史知识的方法，而不在于接受某一历史史实。
[关键词]历史教科书，编写，文本
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457－6241(2008)15－0005－05
历史教科书是学生认识历史客体的一种中介。历史课程改革要求教科书能够提供学生学习的范例，转变学生学习的方式，引导学生进行自我反思与评价，促进学生的学习和发展。教科书作为学生用来学习的一种媒介、文本，在教学中参与学生的对话，促进学生对文本的理解。所以，历史教科书的编写应该把目标定位于：有利于师生在学习对话中生成、理解历史知识的开放文本。那么，历史教科书怎样编写才有助于学生理解历史、建构自己的历史认识呢?笔者在此结合“新航路的开辟”内容的编写，谈一点个人己见。
一
由于历史认识的主观性，学习历史从某种角度来说就是探究历史。探究历史离不开学生的参与、对话，要求学生在对话中进行历史的解释，形成自己的历史认识。解释是理解的表现形式，理解是解释的核心，所以，历史学习的过程就是在对话中理解历史的过程。教科书是教学过程中师生共同使用的文本材料，不再是教师教和学生学的唯一依据，而是为学生的学习提供的范例和素材。因此，历史教科书的编写是定位于传递客观、准确的知识，还是定位于对话与理解中的一个文本，这是历史课程改革必须要回答的。
教科书的编写基本上有两种形式，一种是独白式教科书，一种是对话式教科书。
对于独白式教科书我们很熟悉，它追求的是知识的累积，在编写时基本上没有不同观点的交锋。这种编写理念认为，课本知识是客观的、价值中立的，为学生提供的是一种真理的话语。所以，教科书的编写要避免尚有争议的问题，采用共识观点的知识内容较为稳妥。当前的历史教科书就是遵循这样一种编写理念。独白式教科书追求效率，以叙述的方式罗列知识，肩负着“知识代言人”的责任，书中充满具有确定答案的学科内容。它体现的是学科的共识性，放弃了与师生平等对话相互启发的机会，致使教科书中的个性、创造性大打折扣，忽视了学生学习的意义。因此，这种教科书被认为是一种话语霸权式的教科书，随着课程改革对学生主体地位的日益关注，人们越发认识到独白式教科书编制理念的缺陷。
现代学习理念认为，学习就是对话：与文本对话、与他人对话以及与自己对话。在学习中，文本的意义是学习者对它的一种解读，因而是不确定的。学生学习的目的不再单纯是为了掌握知识，而是通过与文本的对话，参与文本意义的生成，与知识融为一体，从而更好地认识外部世界、认识与他人的相互关联以及认识自己。因此，教科书只有参与师生的对话，才能体现学习的过程l生、建构性，以利于学生自主建构与理解、认识知识。
既然学习就是对话，课程文本只有在与教师和学生的对话交流中，在满足特定学习情境的问题、需要时，才具有课程意义。当教科书文本激起学生的兴趣时，学生不是站在外面，而是进入其中与之交谈。学生通过参与到文本叙事之中，通过与文本的对话，深化着对知识的领会，发展着自身的情感。同时，对话式教科书便于教师深刻认识课程改革的意义与内涵，“如果教师不能对课程进行深度理解与认识，很难想象教师如何运用这个媒介来展开自己的教学工作，如何借课程材料对教育内容结合学生的和自己的先前理解进行二次开发”。对话式教科书有助于师生在理解文本的过程中，与教科书编写者直接讨论、交流，就某一问题进行深入探讨，在探究中体会理解学科学习的特点，掌握学科思维能力。这种理解活动是在从文本的文字到文本的意义的生成过程中进行的，不同理解者必然对同一文本赋予不同意义。理解文本，关键在于把握文本的精神内容和意义，而不在于把握文本词语本身。独白式教科书要求学生接受所谓的“定论”，既剥夺了学生的理解文本的权利，又不利于学生把握文本的内容和意义、领悟学科学习的方法，因此，课程改革倡导以对话式教科书取代独白式教科书。
二
近来，历史教学界掀起对新航路的开辟编写问题的讨论。笔者不想对几种版本教科书编写的优劣做一评价，在此仅就历史教科书在编写时如何组织材料内容做一分析。
关于新航路开辟的经济原因，人民教育出版社的教科书认为是“商品经济的发展和资本主义生产关系的萌芽”“商人和新兴资产阶级需要黄金来扩充资本”(最新版本的表述为“15世纪前后，西欧国家商品经济发展，出现了资本主义萌芽”)；岳麓书社的教科书没有采用这种说法，只提到新航路开辟的经济原因是西欧贵族和商人为了追求黄金和香料。当前，争执的问题是：新航路的开辟与资本主义生产关系的萌芽有无直接关系?商品经济的发展就需要开辟新航路吗?
14、15世纪的西欧，随着商品经济的发展，资本主义生产关系在封建社会内部发展起来。随着地中海沿岸及大西洋沿岸等国手工工场的发展，商品流通量扩大，货币需求量日益增加。西欧的货币最初为银本位制，到15世纪后又逐渐为金本位制所代替，黄金是西欧市场贸易的支付手段，国家需用大量的货币支付军事和行政开支。特别是葡萄牙，其境内缺乏金矿，封建统治阶级过着骄奢淫逸的生活，需要东方的大量丝绸、珠宝和香料等供其挥霍，黄金大量外流；同时，供养军队和维持各方面开支也需要大量的金银。封建王室实行降低铸币成色的政策以缓和黄金荒，结果造成货币贬值，物价上涨，引起社会矛盾激化。这是造成葡萄牙最早开辟新航路的主要经济原因。乍一看，似乎与资本主义生产关系的萌芽没有关系。实际上，这时西欧商品经济的发展，致使货币成为主要交换手段，西欧各国需要大量的金钱，因而渴求去海外寻找黄金。正是在这种动机下，西班牙、葡萄牙两国依靠当时较为发达的航海技术及造船业，借用新的地理知识，率先进行了航海探险活动。尽管商品经济的发展不一定需要开辟新航路，但是，那时西欧商品经济的发展造成黄金货币的短缺，从而导致新航路的开辟。从这个角度而言，新航路的开辟与资本主义生产关系的萌芽亦有很大的关系。人教社历史教科书采用传统的说法，并不能说是错的。
当然，新航路开辟的原因复杂，上述解释是就整个地理大发现事件的动因而言的，用它来解释从事航海探险的每一个国家的动机，未免笼统和简单化。不少老师对岳麓版历史教科书评价甚高，认为采用了不少最新的史学研究成果与观点，更贴近历史的真相。其实，当前的历史课程教科书基本上都不是对话式教科书，两种版本的历史教科书在内容呈现方面并无实质的区别。对话必然意味着怀疑性、批判性、平等性、颠覆性的全面展开，意味着原创性、客观性、应用性。对话 式历史教科书应该在叙述历史事件发展时，努力将各种涉及事件发生原因的因素呈现出来，要求师生在与教科书的对话、思辨中，分析判断其中合理的原因。而不是从教科书的结论出发，逆向推理是哪种因素导致了教科书所说的现象。所谓理解历史知识，即学习者对历史信息通过分析、综合、比较、概括、归纳等加工，从本质上认识和把握历史知识的过程。所以，对于新航路开辟的经济原因，教科书应该考虑怎样呈现出探究的材料，引发学生思索、分析历史事件的因果关系，学会站在历史的高度俯瞰这一段历史发展，从宏观的角度构建历史知识，勾画历史发展趋势，揭示其中的历史规律，形成历史思维习惯。分析历史事物之间的因果关系是学习历史的重要方法，这种方法的获得，绝不是靠教科书完整的叙述与教师详细地论证分析，只有把探究、推理的主动权交给学生，由学生对材料进行择取，深入剖析事物间的因果关系，在推理中比较、分类，归纳、演绎，从而才有可能掌握分析因果关系的方法，更好地理解与认识历史现象、历史规律。
对于什么是历史，我们很少逆向去考虑。什么不是历史?过去不等于历史；文献史料本身不是历史；史实的叙述不等于历史；历史也不等于绝对真实的过去。所谓历史是史学家根据收集的所遗留下来的资料，将资料去芜存菁后的系统的重建。历史是一种“人为”的诠释，是人们对过去发生的事的认知和理解。历史虽然是一种诠释学，但并不可以随意加以解释，它需要基于证据。所以，教科书在编写时，建立于史实证据基础上的陈述均有一定的道理。对于上述两种版本教科书关于新航路开辟的说法，哪种解释更合理呢?似乎岳麓版处理的更合理。但这一解释就是历史的真相吗?随着时代的发展，随着人们认识的变化，我们将发现，又会有新的解释取代当今似乎合理的历史观点。当前教科书简单叙述历史事件原因的处理方法，使学生能够参与到历史的对话中来吗?这种教科书是以知识载体的形式出现的，它充当的是“知识代言人”的角色。如果要凭借有限的知识去理解现实，探索知识与人的关系，并且在与知识的精神性对话中提升自己的精神世界，这种教科书显然无能为力。
三
教科书编写是否要追寻历史事实，答案无疑是肯定的。但教科书编写是否只应关注历史事实问题?为什么我们对于历史的“真相”特别感兴趣?当前老师们对历史知识的认识有哪些误区呢?
19世纪，由于科学主义观念的盛行，西方史学开始逐渐向科学靠拢，强调科学、实证。史学家力图像科学家一样，在研究历史的过程中持一种客观、中立的态度，尽量让历史事实说话，自己只扮演一个转述者的身份。史学家认为，凭借理性，人类能够理解人类的历史，甚至可以预测人类的前景。20世纪初，西方思想界开始怀疑、批判科学独尊的文化观念。质疑者认为，由于历史事件都是单一的、不可重复的，历史研究无法像自然科学那样验证。虽然史学家希望能够“如实直书”，但史学家在实际叙述时，呈现的是历史学家对历史的一种理解与解释。历史研究中的历史事实不是直接给定的，而是历史学家有意识的选择，研究者的主观情感无法一笔勾销。在历史研究中，同一种史料可以产生不同的解释，这一现象俯拾即是。史学家在史学研究过程中，根据自己的需要搜集整理资料，同时对史料做适当的安排。所以，历史研究难以做到完全客观、中立。
尽管20世纪前期，历史哲学理论界兴起了批判历史哲学、分析历史哲学等不同的派别，但历史学界却没有受到多大的波及。此时期，科学主义在史学界的影响进一步扩大。人们认为以前的历史解释不太科学，有必要进一步采用科学的方法来说明历史的演变，强调史料的收集与甄别，使史学与现实相结合。直至二战结束后，崇尚科学观在历史学界仍占主导地位。对历史学的真正冲击始于20世纪70年代之后，史学理论界继承发展了20世纪初的批判史学观，出现了许多新的史学观念。例如：从单纯注重历史事件的考证到强调对历史的理解和解释；从强调历史认识的客观性到重视历史研究者的主观性；从强调历史学科的科学性到重视历史学科的人文性；从重视政治史、精英史转向关注社会生活和普通人的历史；重视历史学科与其他学科的融合，重视在史学研究中运用其他学科的研究手段和方法，等等。当代，人们更多地认为历史学是一种诠释学，不同的人对于历史有着不同的认识，历史解释难以完全揭露历史的真相，我们只能接近历史的真相，历史一旦逝去，将无法完全还原。随着建构主义等理论的兴起，历史教育界认为，历史学习就是一种历史的理解与诠释过程。历史教学不是简单地传递所谓科学、准确的历史事实，而是在课堂上建构起一种历史情境，帮助学生在情境中主动去探究、思索，从而形成自己对历史的认识。
对于上述历史认识与历史教育观念，我们的老师与教科书的编写者究竟理解了多少?由于种种原因，我们的历史教师在思想上大多停留在科学史观的层面上，仍然认为历史教学就是传递、追求历史的真相。的确，追求真相是史学研究的任务之一，“史学追求真实的学问，只要人类社会有寻求真实、了解真相的愿望，历史学就有了存在的基础。一旦人们放弃这一愿望，只满足于虚构、想象，史学才会有真正的危机”但是，历史研究与历史教育的任务不同，就历史教育而言，通过历史学习，我们到底希望学生获得什么呢?只是历史的真相吗?
根据课程标准，历史教育的任务在于使学生“学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运”。接受教科书文本中的文字，背熟教科书给定的原因与意义分析话语，能够实现上述课程目标吗?根据发达国家的成功经验，历史教育的关键在于培养学生拥有历史思维的眼光，能够面对历史与现实进行反思批判。因此，历史教科书内容的呈现与编写重点在于如何让学生理解历史，引导学生进入历史，面对纷繁复杂的历史情境、历史材料去与历史对话，而不在于接受某一历史史实。当代解释学指出，文本不存在确定性，所有的文本都是一种再生产。面对这样一个意义潜藏的文本，需要学生积极捕捉文本的内涵，融入历史的情境之中，不能单凭自己的视界理解文本，而应将自己的视界与文本的视界交流、碰撞、融合，从而在理解、解释过程中将文本潜在的意义转化成自己对历史现象的认识。因此，历史教科书编写时，应该把教科书文本当作一个有利于学生学习的“过程”而不是“结果”来处理。
四
历史教科书的编写，不仅要展现最新的史学研究成果，还应该探寻一种适合国情，有助于老师积极进行课改的模式。当前许多历史老师对历史的认识，仍然停留在科学史观的时代，这对于如何帮助学生建构自己对历史的解释非常不利。笔者认为，教科书在编写时可以考虑怎样帮助老师修正自己的史学认识，选取一种新的内容呈现 方式，促进师生在学习中与文本对话。从对话与理解的角度出发，历史教科书应该怎样呈现像新航路开辟这样的历史知识呢?
首先，对话是基于“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”的前提，对话的原则是“和而不同”，所以，教科书的编写在学习内容设计上要有一定的弹性。
教科书编写者首先应该与学生对话，与学生的心灵沟通。编写者不能以成人的眼光来选择教科书内容，应站在不同年龄阶段学生的角度思考文本的可接受性。高中历史课程标准要求，通过历史学习，学生要“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系；培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力”。所以，教科书文本设计要有利于学生在对话中发现问题、提出问题，能对文本做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行历史的评析和质疑，发展他们的思辨能力和批判能力。这就要求教科书给学生留出思考的余地，要从怎样帮助学生分析历史建构合理的结论认识出发，在课文中避免呈现结论性的话语。
如果教科书力图说明新航路的开辟与资本主义生产关系的萌芽有关系，就应该以材料的形式展现新航路开辟前的经济发展背景，让学生从中认识货币支付手段的变化与商品经济发展之间的关系，避免直接陈述式的介绍。同时，教科书提出与史学界不同的看法，提供佐证的材料，再以问题的形式要求学生思索回答：你赞成什么观点?为什么?这种编写才是具有弹性的文本设计。在编写时，教科书还要使学生认识到历史事件的爆发是由诸多因素造成的，原因极其复杂。尽管从历史发展的长河来看，经济因素(生产力与生产关系、经济基础和上层建筑之间的矛盾)是历史发展的关键，但在较短的历史时期中，经济方面的原因不一定是历史事件爆发的最主要的原因，思想或军事等方面的因素可能会起较大的作用。对于新航路的开辟，关键因素到底是什么呢?是经济方面的，还是宗教方面的?教科书可以把诸多的问题抛出来，引发学生的思索，使他们认识到：历史的理解与解释非常复杂，因人而异，我们在评判历史事件时应该关注到导致事件发生的诸多因素，我们要反复比较、认真分析，然后进行理智的判断。如果历史课程与教科书能够做到这些，我们才有可能实现课程标准要求的“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系”目标。
其次，对话要求围绕有真实意义的问题展开。
当前历史课堂教学中之所以常常发生“虚假对话”或“形式对话”，是由于我们所探讨的问题不一定是真实的，或者根本没有实际问题。造成这一现象的主要原因是教科书采用了独白式的呈现方式，把所有要探究的结论都展现在教科书文字的叙述中。怎样进行有意义的对话，笔者已在《从建构主义视角谈历史教科书的编写》中有所分析，在此不再赘述。
帮助学生围绕有真实意义的问题展开对话，学生需要掌握一些历史对话思维的方法。在教科书文本的设计中，编写者可以通过适当的范例使学生认识到：在对话与历史探究中，怎样收集与甄别资料；在研究中学会不断地反思，你的问题是什么?为什么值得去研究?你的答案可能是什么?有没有其他的解释?资料的来源及性质如何?有没有足够而充分的证据、清楚分明的逻辑推理支持你的论点?等等。只有以逻辑清晰的思维方式，透过证据来说明和支持自己的论点，学生才有可能真正理解什么是历史、什么是历史思维。
再次，教科书的目的不在于陈列绝对正确的知识，而在于呈现一种获得正确知识的方法，同时提供一个相关学科领域的研究背景，为学生领悟学习起一种示范作用。
“历史学习实际是学生在与文本对话过程中，自己解读、理解文本，形成自己的历史观、世界观的过程。这种历史学习离不开学生主动的思考。在学习中，学生简单地重复正确的结论，并不能更好地理解某一概念或历史思维”。对我们普通人来说，从事实出发，然后再作归纳与解释，这是认识事物的最好办法。历史学习恰好可以有效地提供这一历史思维的方法。例如，对于新航路开辟的经济原因，教科书在编写时应该考虑：采用直接叙述的方式陈述结论，学生能够理解新航路开辟的经济原因吗?如果不理解，怎样帮助他们理解、进行文本对话?教科书提供怎样的材料?如何设计文本语言?怎样让学生进行历史的归纳与推理?教科书要想真正融入师生对话的视界内，就不能只在词句的增删、语境的营造层面做文章。至少在经济原因分析上，教科书可以介绍当时的时代背景：西欧经济发展，黄金成为通货，社会需求黄金等等。然后提问：新航路开辟与资本主义生产关系的萌芽有无直接关系?支持新航路开辟的是封建统治阶级，还是资产阶级?你赞成还是反对这一观点?为什么?在这样一种历史学习情境中，学生才有可能尝试常见的历史因果推理方法，在师生讨论中进行历史的解释，提出某种见解，说明新航路开辟事件如何以及为何发生。
此外，教科书的编写要体现出变化性，即编写风格随着学生年级的增加，不断发生变化。在低年级时，教科书结论式的叙述可能多一些，随着年级的增加，结论式叙述减少，代以更多的材料。
[责任编辑：陶亚敏]
[关键词]历史教科书，编写，文本
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457－6241(2008)15－0005－05
历史教科书是学生认识历史客体的一种中介。历史课程改革要求教科书能够提供学生学习的范例，转变学生学习的方式，引导学生进行自我反思与评价，促进学生的学习和发展。教科书作为学生用来学习的一种媒介、文本，在教学中参与学生的对话，促进学生对文本的理解。所以，历史教科书的编写应该把目标定位于：有利于师生在学习对话中生成、理解历史知识的开放文本。那么，历史教科书怎样编写才有助于学生理解历史、建构自己的历史认识呢?笔者在此结合“新航路的开辟”内容的编写，谈一点个人己见。
一
由于历史认识的主观性，学习历史从某种角度来说就是探究历史。探究历史离不开学生的参与、对话，要求学生在对话中进行历史的解释，形成自己的历史认识。解释是理解的表现形式，理解是解释的核心，所以，历史学习的过程就是在对话中理解历史的过程。教科书是教学过程中师生共同使用的文本材料，不再是教师教和学生学的唯一依据，而是为学生的学习提供的范例和素材。因此，历史教科书的编写是定位于传递客观、准确的知识，还是定位于对话与理解中的一个文本，这是历史课程改革必须要回答的。
教科书的编写基本上有两种形式，一种是独白式教科书，一种是对话式教科书。
对于独白式教科书我们很熟悉，它追求的是知识的累积，在编写时基本上没有不同观点的交锋。这种编写理念认为，课本知识是客观的、价值中立的，为学生提供的是一种真理的话语。所以，教科书的编写要避免尚有争议的问题，采用共识观点的知识内容较为稳妥。当前的历史教科书就是遵循这样一种编写理念。独白式教科书追求效率，以叙述的方式罗列知识，肩负着“知识代言人”的责任，书中充满具有确定答案的学科内容。它体现的是学科的共识性，放弃了与师生平等对话相互启发的机会，致使教科书中的个性、创造性大打折扣，忽视了学生学习的意义。因此，这种教科书被认为是一种话语霸权式的教科书，随着课程改革对学生主体地位的日益关注，人们越发认识到独白式教科书编制理念的缺陷。
现代学习理念认为，学习就是对话：与文本对话、与他人对话以及与自己对话。在学习中，文本的意义是学习者对它的一种解读，因而是不确定的。学生学习的目的不再单纯是为了掌握知识，而是通过与文本的对话，参与文本意义的生成，与知识融为一体，从而更好地认识外部世界、认识与他人的相互关联以及认识自己。因此，教科书只有参与师生的对话，才能体现学习的过程l生、建构性，以利于学生自主建构与理解、认识知识。
既然学习就是对话，课程文本只有在与教师和学生的对话交流中，在满足特定学习情境的问题、需要时，才具有课程意义。当教科书文本激起学生的兴趣时，学生不是站在外面，而是进入其中与之交谈。学生通过参与到文本叙事之中，通过与文本的对话，深化着对知识的领会，发展着自身的情感。同时，对话式教科书便于教师深刻认识课程改革的意义与内涵，“如果教师不能对课程进行深度理解与认识，很难想象教师如何运用这个媒介来展开自己的教学工作，如何借课程材料对教育内容结合学生的和自己的先前理解进行二次开发”。对话式教科书有助于师生在理解文本的过程中，与教科书编写者直接讨论、交流，就某一问题进行深入探讨，在探究中体会理解学科学习的特点，掌握学科思维能力。这种理解活动是在从文本的文字到文本的意义的生成过程中进行的，不同理解者必然对同一文本赋予不同意义。理解文本，关键在于把握文本的精神内容和意义，而不在于把握文本词语本身。独白式教科书要求学生接受所谓的“定论”，既剥夺了学生的理解文本的权利，又不利于学生把握文本的内容和意义、领悟学科学习的方法，因此，课程改革倡导以对话式教科书取代独白式教科书。
二
近来，历史教学界掀起对新航路的开辟编写问题的讨论。笔者不想对几种版本教科书编写的优劣做一评价，在此仅就历史教科书在编写时如何组织材料内容做一分析。
关于新航路开辟的经济原因，人民教育出版社的教科书认为是“商品经济的发展和资本主义生产关系的萌芽”“商人和新兴资产阶级需要黄金来扩充资本”(最新版本的表述为“15世纪前后，西欧国家商品经济发展，出现了资本主义萌芽”)；岳麓书社的教科书没有采用这种说法，只提到新航路开辟的经济原因是西欧贵族和商人为了追求黄金和香料。当前，争执的问题是：新航路的开辟与资本主义生产关系的萌芽有无直接关系?商品经济的发展就需要开辟新航路吗?
14、15世纪的西欧，随着商品经济的发展，资本主义生产关系在封建社会内部发展起来。随着地中海沿岸及大西洋沿岸等国手工工场的发展，商品流通量扩大，货币需求量日益增加。西欧的货币最初为银本位制，到15世纪后又逐渐为金本位制所代替，黄金是西欧市场贸易的支付手段，国家需用大量的货币支付军事和行政开支。特别是葡萄牙，其境内缺乏金矿，封建统治阶级过着骄奢淫逸的生活，需要东方的大量丝绸、珠宝和香料等供其挥霍，黄金大量外流；同时，供养军队和维持各方面开支也需要大量的金银。封建王室实行降低铸币成色的政策以缓和黄金荒，结果造成货币贬值，物价上涨，引起社会矛盾激化。这是造成葡萄牙最早开辟新航路的主要经济原因。乍一看，似乎与资本主义生产关系的萌芽没有关系。实际上，这时西欧商品经济的发展，致使货币成为主要交换手段，西欧各国需要大量的金钱，因而渴求去海外寻找黄金。正是在这种动机下，西班牙、葡萄牙两国依靠当时较为发达的航海技术及造船业，借用新的地理知识，率先进行了航海探险活动。尽管商品经济的发展不一定需要开辟新航路，但是，那时西欧商品经济的发展造成黄金货币的短缺，从而导致新航路的开辟。从这个角度而言，新航路的开辟与资本主义生产关系的萌芽亦有很大的关系。人教社历史教科书采用传统的说法，并不能说是错的。
当然，新航路开辟的原因复杂，上述解释是就整个地理大发现事件的动因而言的，用它来解释从事航海探险的每一个国家的动机，未免笼统和简单化。不少老师对岳麓版历史教科书评价甚高，认为采用了不少最新的史学研究成果与观点，更贴近历史的真相。其实，当前的历史课程教科书基本上都不是对话式教科书，两种版本的历史教科书在内容呈现方面并无实质的区别。对话必然意味着怀疑性、批判性、平等性、颠覆性的全面展开，意味着原创性、客观性、应用性。对话 式历史教科书应该在叙述历史事件发展时，努力将各种涉及事件发生原因的因素呈现出来，要求师生在与教科书的对话、思辨中，分析判断其中合理的原因。而不是从教科书的结论出发，逆向推理是哪种因素导致了教科书所说的现象。所谓理解历史知识，即学习者对历史信息通过分析、综合、比较、概括、归纳等加工，从本质上认识和把握历史知识的过程。所以，对于新航路开辟的经济原因，教科书应该考虑怎样呈现出探究的材料，引发学生思索、分析历史事件的因果关系，学会站在历史的高度俯瞰这一段历史发展，从宏观的角度构建历史知识，勾画历史发展趋势，揭示其中的历史规律，形成历史思维习惯。分析历史事物之间的因果关系是学习历史的重要方法，这种方法的获得，绝不是靠教科书完整的叙述与教师详细地论证分析，只有把探究、推理的主动权交给学生，由学生对材料进行择取，深入剖析事物间的因果关系，在推理中比较、分类，归纳、演绎，从而才有可能掌握分析因果关系的方法，更好地理解与认识历史现象、历史规律。
对于什么是历史，我们很少逆向去考虑。什么不是历史?过去不等于历史；文献史料本身不是历史；史实的叙述不等于历史；历史也不等于绝对真实的过去。所谓历史是史学家根据收集的所遗留下来的资料，将资料去芜存菁后的系统的重建。历史是一种“人为”的诠释，是人们对过去发生的事的认知和理解。历史虽然是一种诠释学，但并不可以随意加以解释，它需要基于证据。所以，教科书在编写时，建立于史实证据基础上的陈述均有一定的道理。对于上述两种版本教科书关于新航路开辟的说法，哪种解释更合理呢?似乎岳麓版处理的更合理。但这一解释就是历史的真相吗?随着时代的发展，随着人们认识的变化，我们将发现，又会有新的解释取代当今似乎合理的历史观点。当前教科书简单叙述历史事件原因的处理方法，使学生能够参与到历史的对话中来吗?这种教科书是以知识载体的形式出现的，它充当的是“知识代言人”的角色。如果要凭借有限的知识去理解现实，探索知识与人的关系，并且在与知识的精神性对话中提升自己的精神世界，这种教科书显然无能为力。
三
教科书编写是否要追寻历史事实，答案无疑是肯定的。但教科书编写是否只应关注历史事实问题?为什么我们对于历史的“真相”特别感兴趣?当前老师们对历史知识的认识有哪些误区呢?
19世纪，由于科学主义观念的盛行，西方史学开始逐渐向科学靠拢，强调科学、实证。史学家力图像科学家一样，在研究历史的过程中持一种客观、中立的态度，尽量让历史事实说话，自己只扮演一个转述者的身份。史学家认为，凭借理性，人类能够理解人类的历史，甚至可以预测人类的前景。20世纪初，西方思想界开始怀疑、批判科学独尊的文化观念。质疑者认为，由于历史事件都是单一的、不可重复的，历史研究无法像自然科学那样验证。虽然史学家希望能够“如实直书”，但史学家在实际叙述时，呈现的是历史学家对历史的一种理解与解释。历史研究中的历史事实不是直接给定的，而是历史学家有意识的选择，研究者的主观情感无法一笔勾销。在历史研究中，同一种史料可以产生不同的解释，这一现象俯拾即是。史学家在史学研究过程中，根据自己的需要搜集整理资料，同时对史料做适当的安排。所以，历史研究难以做到完全客观、中立。
尽管20世纪前期，历史哲学理论界兴起了批判历史哲学、分析历史哲学等不同的派别，但历史学界却没有受到多大的波及。此时期，科学主义在史学界的影响进一步扩大。人们认为以前的历史解释不太科学，有必要进一步采用科学的方法来说明历史的演变，强调史料的收集与甄别，使史学与现实相结合。直至二战结束后，崇尚科学观在历史学界仍占主导地位。对历史学的真正冲击始于20世纪70年代之后，史学理论界继承发展了20世纪初的批判史学观，出现了许多新的史学观念。例如：从单纯注重历史事件的考证到强调对历史的理解和解释；从强调历史认识的客观性到重视历史研究者的主观性；从强调历史学科的科学性到重视历史学科的人文性；从重视政治史、精英史转向关注社会生活和普通人的历史；重视历史学科与其他学科的融合，重视在史学研究中运用其他学科的研究手段和方法，等等。当代，人们更多地认为历史学是一种诠释学，不同的人对于历史有着不同的认识，历史解释难以完全揭露历史的真相，我们只能接近历史的真相，历史一旦逝去，将无法完全还原。随着建构主义等理论的兴起，历史教育界认为，历史学习就是一种历史的理解与诠释过程。历史教学不是简单地传递所谓科学、准确的历史事实，而是在课堂上建构起一种历史情境，帮助学生在情境中主动去探究、思索，从而形成自己对历史的认识。
对于上述历史认识与历史教育观念，我们的老师与教科书的编写者究竟理解了多少?由于种种原因，我们的历史教师在思想上大多停留在科学史观的层面上，仍然认为历史教学就是传递、追求历史的真相。的确，追求真相是史学研究的任务之一，“史学追求真实的学问，只要人类社会有寻求真实、了解真相的愿望，历史学就有了存在的基础。一旦人们放弃这一愿望，只满足于虚构、想象，史学才会有真正的危机”但是，历史研究与历史教育的任务不同，就历史教育而言，通过历史学习，我们到底希望学生获得什么呢?只是历史的真相吗?
根据课程标准，历史教育的任务在于使学生“学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运”。接受教科书文本中的文字，背熟教科书给定的原因与意义分析话语，能够实现上述课程目标吗?根据发达国家的成功经验，历史教育的关键在于培养学生拥有历史思维的眼光，能够面对历史与现实进行反思批判。因此，历史教科书内容的呈现与编写重点在于如何让学生理解历史，引导学生进入历史，面对纷繁复杂的历史情境、历史材料去与历史对话，而不在于接受某一历史史实。当代解释学指出，文本不存在确定性，所有的文本都是一种再生产。面对这样一个意义潜藏的文本，需要学生积极捕捉文本的内涵，融入历史的情境之中，不能单凭自己的视界理解文本，而应将自己的视界与文本的视界交流、碰撞、融合，从而在理解、解释过程中将文本潜在的意义转化成自己对历史现象的认识。因此，历史教科书编写时，应该把教科书文本当作一个有利于学生学习的“过程”而不是“结果”来处理。
四
历史教科书的编写，不仅要展现最新的史学研究成果，还应该探寻一种适合国情，有助于老师积极进行课改的模式。当前许多历史老师对历史的认识，仍然停留在科学史观的时代，这对于如何帮助学生建构自己对历史的解释非常不利。笔者认为，教科书在编写时可以考虑怎样帮助老师修正自己的史学认识，选取一种新的内容呈现 方式，促进师生在学习中与文本对话。从对话与理解的角度出发，历史教科书应该怎样呈现像新航路开辟这样的历史知识呢?
首先，对话是基于“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”的前提，对话的原则是“和而不同”，所以，教科书的编写在学习内容设计上要有一定的弹性。
教科书编写者首先应该与学生对话，与学生的心灵沟通。编写者不能以成人的眼光来选择教科书内容，应站在不同年龄阶段学生的角度思考文本的可接受性。高中历史课程标准要求，通过历史学习，学生要“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系；培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力”。所以，教科书文本设计要有利于学生在对话中发现问题、提出问题，能对文本做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行历史的评析和质疑，发展他们的思辨能力和批判能力。这就要求教科书给学生留出思考的余地，要从怎样帮助学生分析历史建构合理的结论认识出发，在课文中避免呈现结论性的话语。
如果教科书力图说明新航路的开辟与资本主义生产关系的萌芽有关系，就应该以材料的形式展现新航路开辟前的经济发展背景，让学生从中认识货币支付手段的变化与商品经济发展之间的关系，避免直接陈述式的介绍。同时，教科书提出与史学界不同的看法，提供佐证的材料，再以问题的形式要求学生思索回答：你赞成什么观点?为什么?这种编写才是具有弹性的文本设计。在编写时，教科书还要使学生认识到历史事件的爆发是由诸多因素造成的，原因极其复杂。尽管从历史发展的长河来看，经济因素(生产力与生产关系、经济基础和上层建筑之间的矛盾)是历史发展的关键，但在较短的历史时期中，经济方面的原因不一定是历史事件爆发的最主要的原因，思想或军事等方面的因素可能会起较大的作用。对于新航路的开辟，关键因素到底是什么呢?是经济方面的，还是宗教方面的?教科书可以把诸多的问题抛出来，引发学生的思索，使他们认识到：历史的理解与解释非常复杂，因人而异，我们在评判历史事件时应该关注到导致事件发生的诸多因素，我们要反复比较、认真分析，然后进行理智的判断。如果历史课程与教科书能够做到这些，我们才有可能实现课程标准要求的“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系”目标。
其次，对话要求围绕有真实意义的问题展开。
当前历史课堂教学中之所以常常发生“虚假对话”或“形式对话”，是由于我们所探讨的问题不一定是真实的，或者根本没有实际问题。造成这一现象的主要原因是教科书采用了独白式的呈现方式，把所有要探究的结论都展现在教科书文字的叙述中。怎样进行有意义的对话，笔者已在《从建构主义视角谈历史教科书的编写》中有所分析，在此不再赘述。
帮助学生围绕有真实意义的问题展开对话，学生需要掌握一些历史对话思维的方法。在教科书文本的设计中，编写者可以通过适当的范例使学生认识到：在对话与历史探究中，怎样收集与甄别资料；在研究中学会不断地反思，你的问题是什么?为什么值得去研究?你的答案可能是什么?有没有其他的解释?资料的来源及性质如何?有没有足够而充分的证据、清楚分明的逻辑推理支持你的论点?等等。只有以逻辑清晰的思维方式，透过证据来说明和支持自己的论点，学生才有可能真正理解什么是历史、什么是历史思维。
再次，教科书的目的不在于陈列绝对正确的知识，而在于呈现一种获得正确知识的方法，同时提供一个相关学科领域的研究背景，为学生领悟学习起一种示范作用。
“历史学习实际是学生在与文本对话过程中，自己解读、理解文本，形成自己的历史观、世界观的过程。这种历史学习离不开学生主动的思考。在学习中，学生简单地重复正确的结论，并不能更好地理解某一概念或历史思维”。对我们普通人来说，从事实出发，然后再作归纳与解释，这是认识事物的最好办法。历史学习恰好可以有效地提供这一历史思维的方法。例如，对于新航路开辟的经济原因，教科书在编写时应该考虑：采用直接叙述的方式陈述结论，学生能够理解新航路开辟的经济原因吗?如果不理解，怎样帮助他们理解、进行文本对话?教科书提供怎样的材料?如何设计文本语言?怎样让学生进行历史的归纳与推理?教科书要想真正融入师生对话的视界内，就不能只在词句的增删、语境的营造层面做文章。至少在经济原因分析上，教科书可以介绍当时的时代背景：西欧经济发展，黄金成为通货，社会需求黄金等等。然后提问：新航路开辟与资本主义生产关系的萌芽有无直接关系?支持新航路开辟的是封建统治阶级，还是资产阶级?你赞成还是反对这一观点?为什么?在这样一种历史学习情境中，学生才有可能尝试常见的历史因果推理方法，在师生讨论中进行历史的解释，提出某种见解，说明新航路开辟事件如何以及为何发生。
此外，教科书的编写要体现出变化性，即编写风格随着学生年级的增加，不断发生变化。在低年级时，教科书结论式的叙述可能多一些，随着年级的增加，结论式叙述减少，代以更多的材料。
[责任编辑：陶亚敏]