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加强学生语言文字运用能力的培养是广大语文教师的共识，在阅读教学中极为重视“读写结合”，我校也开展了“读中悟写，课堂练笔”的实践研究。在内容与形式上积极探索、大胆探究的过程中，取得了一些成效，也发现了不太和谐的“三化”现象。
现象一：模式化
“×××，我想对你说……”“×××，我想赞美你……”诸多类似的练笔频繁出现在不同级段的课堂中，单一的“悟写”模式缺失引力，难以激发学生内心的写作欲望。
现象二：随意化
首先，内容的随意。对话、想象、议论、写景、写人、写事……每课必练，一文多练，看似内容丰富，面面俱到，殊不知长此以往，训练目标不够明确，缺乏循序渐进的序列计划，显得支离破碎。其次，时机的随意。有的教师上课伊始就模仿练笔，或正到激隋处戛然而止来段练笔，不仅扰乱课堂教学的一气呵成，而且扰乱学生的思维。要想引导学生再次回到课文，教师势必重新创设情境。
现象三：仓促化
阅读理解文本占了大量时间，留给学生静心练笔的时间明显“吝啬”；即使完成练笔，仅让一两个学生作代表一读了事，给予教师从容点评的时间明显“仓促”。
上述现象，说明部分教师的理解产生了偏差，简单地认为阅读教学中有练笔环节即可，从而把读中悟写、课堂练笔当作一个教学环节、一种教学任务、一种教学模式，完全忽略了“读—悟—写”之间的辩证关系，三者未能和谐统一。
著名教育家叶圣陶先生说过：语文教学无非是个例子，凭这个例子要使学生能举一反三，练习阅读和写作技巧。小语教材中的每一篇课文都是文质兼美的佳作，不仅浓缩了作者丰富的情感，而且在遣词造句、语言表达、谋篇布局上都颇具特色。课堂的“练”是为了促进阅读感悟，表达真情实感，实现语言、思维的和谐共舞。当以教材为依托，认真研读文本，精心设计教学，合理安排时间，把“读中悟写，课堂练笔”落到实处，实现人文性与工具性的和谐融合。
一、夯实“读中悟”
“读中悟”，核心在于“品读与感悟”。纵观我校语文课堂，因为读中悟写的侧重点不同，课堂练笔的内容和形式也有所区别。一种侧重于读中感悟文本的丰富内涵，练笔则趋向于文本的延伸，结合内容选取着笔点，让学生有感而发，有话可写；另一种侧重于读中领悟文本的写作方法，感悟文本的表达方式，练笔自然以模仿运用为主。
仔细研读《义务教育语文课程标准》（2011年版）对低、中、高三个级段写作能力的要求，依据学生的认知规律，结合教材特点，分三个纬度制定序列化的读中悟写训练目标。
1.低段：以“读中感悟，大胆表达”为主
研读教材，设计多个“说话训练点”，引导学生读中感悟，悟中练说，年级各有侧重。一年级强调口语表达，二年级则逐步引导学生用书面形式记录自己的说话练习，并在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。因为学生有了可读、可悟、可说、可写之源，进而对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。
2_中段：关注“读中感悟，片段练习”
要因文而异，求“准”抓“小”，有的放矢，善于把文本中最值得感悟的内容或写作方法提炼出来：课文的经典片段有助于迁移运用，适宜仿写；有些课文结尾的“言虽尽而意无穷”，适宜续写；文中留白蕴含了作者的情感与写作技巧，适宜补写……指导学生品读感悟，从片段描写入手，夯实悟写能力，从而避免“模式化、随意化”的现象。
3.高段：强化“读中感悟，布局谋篇”
新课标对高段学生提出了“内容具体，感情真实，能根据习作内容表达的需要，分段表述”的习作要求，因此，引导学生通过阅读理解感悟文本蕴含的丰富内涵，通过细细品读感悟文本的写作技巧，重点指导学生对文本篇章结构的把握，强化训练学生谋篇布局的能力，有助于高段学生习作时综合运用能力的提升。
二、扎实“悟中写”
“悟中写”，重点把握“模仿与运用”，即学生将感悟到的内容通过练笔环节逐步内化为自己的积累。“读中悟写，课堂练笔”区别于大小习作，强调的是随文而练，追求的是减负增效。基于此，要扎实“悟中写”环节，必须减缓坡度练笔，选择最佳时机，确保练笔质量。
1.练笔时机的恰当
不同的文本在情感表达、写作技巧方面各具特色，不同的级段在读中悟写、能力训练方面也各有侧重，练笔时机的选择应结合要求，因材施教，既要避免“仓促化”现象，又要恰到好处，以达到“一石激起千层浪”的效果。阅读教学中的情感深化时、写法领悟时、启发想象时……都不失为较好的练笔时机。
2.练笔篇幅的适当
每节课的教学时间只有40分钟，练笔训练的主阵地是课堂预留的10分钟，要用好用足。教师必须综合考虑学生水平、级段目标等因素，将练笔篇幅有效掌控：不宜目标不明，适宜重点突出；不宜标准过高，适宜由浅入深；不宜长篇大论，适宜短小精悍；不宜硬性规定限制字数，适宜弹性灵动有感而发。因此，精心于教学设计，精讲于教学指导，精练于课堂晤写，留给学生充足的时间，平心静气地埋首伏笔，争取练一篇，会一篇；练一次，提升一次。
三、落实“练中评”
“练中评”，主要作用是“趁热打铁”。语文课堂中，总有部分教学环节在为读中悟写做铺垫，课堂指导相当充分。但由于种种客观原因，还存在“重指导轻评价”的现象：在精彩的讲解与学生练笔之后，教师点评或蜻蜓点水般草草过场，或悄无声息般不见踪影。
1.重视“练中评”的时效性
众所周知，没有交流，就没有思维的火花。作为一种过程性评价，“练中评”既是一种及时的反馈，更是一种及时的矫正。教师在巡视学生练笔、组织交流时，能及时发现闪现的亮点或者存在的问题；点评时，学生的独特想法和教师有针对性的点评不断碰撞，提供修改的建议，提醒学生遇到类似题材时的注意点，促使学生进发新的灵感，从而进行二次修改，力争稳步提升。
2.提升“练中评”的能力
有的教师虽有评价，但没能对症下药；也有的教师评价模糊，语言单调。其实，教师的课堂评价是一种能力，也是一门艺术，既是对教师知识内功、能力素养和创造灵性的全面考验，也是随机应变地组织、推动、深化课堂教学的操作策略。落实“练中评”，对教师即时点评能力也提出了相应的要求，应当善用评价，让“练中评”走向有效，走向智慧。
让我们以课文为载体，以读写结合为路径，切实提升学生的语用能力、习作水平，让“读中悟写，课堂练笔”成为语文课堂一道亮丽的风景线。
现象一：模式化
“×××，我想对你说……”“×××，我想赞美你……”诸多类似的练笔频繁出现在不同级段的课堂中，单一的“悟写”模式缺失引力，难以激发学生内心的写作欲望。
现象二：随意化
首先，内容的随意。对话、想象、议论、写景、写人、写事……每课必练，一文多练，看似内容丰富，面面俱到，殊不知长此以往，训练目标不够明确，缺乏循序渐进的序列计划，显得支离破碎。其次，时机的随意。有的教师上课伊始就模仿练笔，或正到激隋处戛然而止来段练笔，不仅扰乱课堂教学的一气呵成，而且扰乱学生的思维。要想引导学生再次回到课文，教师势必重新创设情境。
现象三：仓促化
阅读理解文本占了大量时间，留给学生静心练笔的时间明显“吝啬”；即使完成练笔，仅让一两个学生作代表一读了事，给予教师从容点评的时间明显“仓促”。
上述现象，说明部分教师的理解产生了偏差，简单地认为阅读教学中有练笔环节即可，从而把读中悟写、课堂练笔当作一个教学环节、一种教学任务、一种教学模式，完全忽略了“读—悟—写”之间的辩证关系，三者未能和谐统一。
著名教育家叶圣陶先生说过：语文教学无非是个例子，凭这个例子要使学生能举一反三，练习阅读和写作技巧。小语教材中的每一篇课文都是文质兼美的佳作，不仅浓缩了作者丰富的情感，而且在遣词造句、语言表达、谋篇布局上都颇具特色。课堂的“练”是为了促进阅读感悟，表达真情实感，实现语言、思维的和谐共舞。当以教材为依托，认真研读文本，精心设计教学，合理安排时间，把“读中悟写，课堂练笔”落到实处，实现人文性与工具性的和谐融合。
一、夯实“读中悟”
“读中悟”，核心在于“品读与感悟”。纵观我校语文课堂，因为读中悟写的侧重点不同，课堂练笔的内容和形式也有所区别。一种侧重于读中感悟文本的丰富内涵，练笔则趋向于文本的延伸，结合内容选取着笔点，让学生有感而发，有话可写；另一种侧重于读中领悟文本的写作方法，感悟文本的表达方式，练笔自然以模仿运用为主。
仔细研读《义务教育语文课程标准》（2011年版）对低、中、高三个级段写作能力的要求，依据学生的认知规律，结合教材特点，分三个纬度制定序列化的读中悟写训练目标。
1.低段：以“读中感悟，大胆表达”为主
研读教材，设计多个“说话训练点”，引导学生读中感悟，悟中练说，年级各有侧重。一年级强调口语表达，二年级则逐步引导学生用书面形式记录自己的说话练习，并在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。因为学生有了可读、可悟、可说、可写之源，进而对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。
2_中段：关注“读中感悟，片段练习”
要因文而异，求“准”抓“小”，有的放矢，善于把文本中最值得感悟的内容或写作方法提炼出来：课文的经典片段有助于迁移运用，适宜仿写；有些课文结尾的“言虽尽而意无穷”，适宜续写；文中留白蕴含了作者的情感与写作技巧，适宜补写……指导学生品读感悟，从片段描写入手，夯实悟写能力，从而避免“模式化、随意化”的现象。
3.高段：强化“读中感悟，布局谋篇”
新课标对高段学生提出了“内容具体，感情真实，能根据习作内容表达的需要，分段表述”的习作要求，因此，引导学生通过阅读理解感悟文本蕴含的丰富内涵，通过细细品读感悟文本的写作技巧，重点指导学生对文本篇章结构的把握，强化训练学生谋篇布局的能力，有助于高段学生习作时综合运用能力的提升。
二、扎实“悟中写”
“悟中写”，重点把握“模仿与运用”，即学生将感悟到的内容通过练笔环节逐步内化为自己的积累。“读中悟写，课堂练笔”区别于大小习作，强调的是随文而练，追求的是减负增效。基于此，要扎实“悟中写”环节，必须减缓坡度练笔，选择最佳时机，确保练笔质量。
1.练笔时机的恰当
不同的文本在情感表达、写作技巧方面各具特色，不同的级段在读中悟写、能力训练方面也各有侧重，练笔时机的选择应结合要求，因材施教，既要避免“仓促化”现象，又要恰到好处，以达到“一石激起千层浪”的效果。阅读教学中的情感深化时、写法领悟时、启发想象时……都不失为较好的练笔时机。
2.练笔篇幅的适当
每节课的教学时间只有40分钟，练笔训练的主阵地是课堂预留的10分钟，要用好用足。教师必须综合考虑学生水平、级段目标等因素，将练笔篇幅有效掌控：不宜目标不明，适宜重点突出；不宜标准过高，适宜由浅入深；不宜长篇大论，适宜短小精悍；不宜硬性规定限制字数，适宜弹性灵动有感而发。因此，精心于教学设计，精讲于教学指导，精练于课堂晤写，留给学生充足的时间，平心静气地埋首伏笔，争取练一篇，会一篇；练一次，提升一次。
三、落实“练中评”
“练中评”，主要作用是“趁热打铁”。语文课堂中，总有部分教学环节在为读中悟写做铺垫，课堂指导相当充分。但由于种种客观原因，还存在“重指导轻评价”的现象：在精彩的讲解与学生练笔之后，教师点评或蜻蜓点水般草草过场，或悄无声息般不见踪影。
1.重视“练中评”的时效性
众所周知，没有交流，就没有思维的火花。作为一种过程性评价，“练中评”既是一种及时的反馈，更是一种及时的矫正。教师在巡视学生练笔、组织交流时，能及时发现闪现的亮点或者存在的问题；点评时，学生的独特想法和教师有针对性的点评不断碰撞，提供修改的建议，提醒学生遇到类似题材时的注意点，促使学生进发新的灵感，从而进行二次修改，力争稳步提升。
2.提升“练中评”的能力
有的教师虽有评价，但没能对症下药；也有的教师评价模糊，语言单调。其实，教师的课堂评价是一种能力，也是一门艺术，既是对教师知识内功、能力素养和创造灵性的全面考验，也是随机应变地组织、推动、深化课堂教学的操作策略。落实“练中评”，对教师即时点评能力也提出了相应的要求，应当善用评价，让“练中评”走向有效，走向智慧。
让我们以课文为载体，以读写结合为路径，切实提升学生的语用能力、习作水平，让“读中悟写，课堂练笔”成为语文课堂一道亮丽的风景线。