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摘要 课堂教学评价是提高职业技术教育课堂教学效率的重要手段。本研究采取了随机抽取教师自评、学生评价和专家组评价有效结合的方法，通过制定评价量表，发放量表调查、回收统计、研究分析等程序，探讨了高职教育课堂教学评价的内容及方法，并做出了相关的研究结论。
关键词 高职教育 课堂教学评价 量表
一、研究的起因及目的
课堂教学，是高职学院教育活动的最重要和最基本的形式，是提高教学效率和质量的主阵地。而教学评价是依据一定的教学目标，对教学进行系统检测、估量和判定的过程，它调节控制着整个教学过程，能使之朝着预定的教学目标前进，并最终达到该目标。因此，研究课堂教学评价的内容和方法，是一项非常有价值的科研课题。
本研究的目的是依据国家教育方针、政策法规和学院的教学目标，探讨职业技术教育课堂教学评价的内容和方法，对教师的教学技能、素质、课堂教学过程和效果做出价值判断，并对教师素质的提高、教学策略的改进给予指导，从而提高教师的教学水平，确保高水平的职业技术教育教学质量，最大限度地开发和发展学生的潜能。
二、研究设计
(一)调查对象
本研究以我院领导、教师和学生为调查群体。随机抽取学院的分管教学院长、教务主任、教学管理人员、系主任、骨干教师、教研组长共10人组成专家组，教师64人，学生500人，作为评价教师课堂教学的调查对象。
(二)制定量表
该研究所采取的工具是课堂教学评价量表。编制课堂教学评价量表是一个复杂的工作过程。首先，通过查阅文献，经课题组成员讨论拟定出量表的初稿，包括教师课堂教学的自我评价表、学生评价表和专家评价表。其次，访谈了多位专家、学者，参考他们的意见，对量表初稿作了修订。为了使各量表中的评价项目指标科学、合理，在2006年4月，以专家组作为调查对象进行了预试。第三，根据预试所得资料，对调查结果进行了统计分析，综合所征求的各种意见，形成了各评价项目的指标体系。 “教师课堂教学自我评价表”(以下简称量表1)，包括十个指标：语言、板书、讲解、教态、演示、提问、导入、反馈、组织、总结等技能。“学生对教师的课堂教学评价表”(简称量表2)，包括五个指标：教书育人、教学效果、课堂管理、教学辅导、作业批改。“专家对教师课堂教学的评价表”(简称量表3)，包括8个指标：组织教学、授课内容、授课语言、教法运用、板书、教态、教具、教学效果。对量表中的每个指标都设计了详尽的评价要点、评价等级(分优、良、中、合格、差五个层次)、总评等级、总评语等。
(三)搜集资料
该研究于2006年6月发放量表1：64份，量表2：500份。截至2006年8月，合计回收量表1：62份，量表2：468份，回收率分别为量表1：96.86%，量表2：93.60%。去掉未作答、作答不完、作答结果未拉开档次等无效量表，回收有效量表1：62份，量表2：446份，有效量表回收率为量表1：96.86%，量表2：89.20%。
以量表1和量表2的统计结果作为参照，结合听课和评课，于2006年12月份发放量表3共10份，收回10份，全部为有效量表，回收率100%。
(四)统计方法
本研究采用求平均数和标准差等描述统计方法，对调查的资料进行了统计分析，由此说明教师课堂教学评价的集中与离散状况，为高职教育的课堂教学评价提供科学依据。
三、研究分析
(一)教师课堂教学的自我评价
通过对高职教师课堂教学的自我评价实践，我们发现教师的自我评价呈两极分化趋势，评价结果见表1。
通过跟踪调查，我们发现自我评价成绩在100-88分之间的教师大多是自信心、自尊心较强，性格突出的教师；64-55分之间的教师大多是较自卑、自信心不足，性格较懦弱的教师。将这些教师的自我评价成绩与学生评价结果和专家评价结果对比，一致性并不高，这说明，教师的自我评价失真程度较大，究其原因是因为评价结果与教师的切身利益关系较大而造成的，因此，此项评价可作为评价教师课堂教学的参考资料，而不能作为唯一的评价资料。
(二)学生对教师课堂教学的评价
我们将各个班级学生对教师课堂教学的评价分别作了统计分析，各班的评价在集中程度和离散程度上，都有着相似性，即：学生对教师的评价成绩集中程度较小、离散程度较大。下面是我院2005级高护班学生的量表分数及统计情况(见表2)。
在表中，教师刘素云的平均分为94.14、标准差较小(8.52)，这说明学生对该教师的评价成绩集中程度稍高、离散程度稍小。教师孙丽丽的平均分为87.66，标准差最大(10.2)，这说明学生对该教师的评价成绩集中程度最小、离散程度最大。表中其他教师的标准差都较大(≥8.98)。这表明学生评价的失真程度较大，教师的课堂教学水平存在争议，表中平均分不能代表教师的真实水平。不能仅以此项作为评价教师课堂教学的根据。
针对学生评价中出现的这种标准差普遍较大的现象，我们以个别班级为调查对象，广泛访问教师和学生，了解到如下事实：
1.由于认识水平的局限，学生对评价的指标体系的理解程度、对教师课堂表现的观察和价值判断能力与该评价对评价者的要求相差较远，因而其评价结果的客观性不够。
2.大多数学生不愿给教师评低分，当个别学生对教师的评价较低时，常因存在着与该评价无关的原因。如：某生在一次考试中作弊被某教师上报了，结果该生在评价时给该教师打了低分。
3.部分学生从众心理较强，往往忽略了客观实际，人云亦云。
(三)专家对教师课堂教学的评价
专家组在认真审阅所评价教师的自我评价资料和学生评价资料的基础上，又听评了部分教师的讲课，对教师的课堂教学做出了如实的评价。在此仍以前述班级的任课教师为例，成绩见表3。
表中各位教师的标准差都较小(≤2.49)，说明各位专家评价的一致性较好，能反映出各位教师课堂教学的真实水平，可靠性高，具有一定的权威性，可以作为评价教师课堂教学的根据之一。
教师课堂评价的实践表明，评价中应综合处理教师的自我评价与学生评价因素，选拔高素质、懂评价的专家组成员，才能保证评价的科学性和客观性。
参考文献
[1]王孝玲.教育评价的理论与技术.上海：上海教育出版社，1999.
[2]刘知新.化学教育测量和评价.南宁：广西教育出版社，1996.
作者简介：单长清，男，汉族，山东省单县人，职称：副高级，大学本科学历。研究方向：医学教育。
关键词 高职教育 课堂教学评价 量表
一、研究的起因及目的
课堂教学，是高职学院教育活动的最重要和最基本的形式，是提高教学效率和质量的主阵地。而教学评价是依据一定的教学目标，对教学进行系统检测、估量和判定的过程，它调节控制着整个教学过程，能使之朝着预定的教学目标前进，并最终达到该目标。因此，研究课堂教学评价的内容和方法，是一项非常有价值的科研课题。
本研究的目的是依据国家教育方针、政策法规和学院的教学目标，探讨职业技术教育课堂教学评价的内容和方法，对教师的教学技能、素质、课堂教学过程和效果做出价值判断，并对教师素质的提高、教学策略的改进给予指导，从而提高教师的教学水平，确保高水平的职业技术教育教学质量，最大限度地开发和发展学生的潜能。
二、研究设计
(一)调查对象
本研究以我院领导、教师和学生为调查群体。随机抽取学院的分管教学院长、教务主任、教学管理人员、系主任、骨干教师、教研组长共10人组成专家组，教师64人，学生500人，作为评价教师课堂教学的调查对象。
(二)制定量表
该研究所采取的工具是课堂教学评价量表。编制课堂教学评价量表是一个复杂的工作过程。首先，通过查阅文献，经课题组成员讨论拟定出量表的初稿，包括教师课堂教学的自我评价表、学生评价表和专家评价表。其次，访谈了多位专家、学者，参考他们的意见，对量表初稿作了修订。为了使各量表中的评价项目指标科学、合理，在2006年4月，以专家组作为调查对象进行了预试。第三，根据预试所得资料，对调查结果进行了统计分析，综合所征求的各种意见，形成了各评价项目的指标体系。 “教师课堂教学自我评价表”(以下简称量表1)，包括十个指标：语言、板书、讲解、教态、演示、提问、导入、反馈、组织、总结等技能。“学生对教师的课堂教学评价表”(简称量表2)，包括五个指标：教书育人、教学效果、课堂管理、教学辅导、作业批改。“专家对教师课堂教学的评价表”(简称量表3)，包括8个指标：组织教学、授课内容、授课语言、教法运用、板书、教态、教具、教学效果。对量表中的每个指标都设计了详尽的评价要点、评价等级(分优、良、中、合格、差五个层次)、总评等级、总评语等。
(三)搜集资料
该研究于2006年6月发放量表1：64份，量表2：500份。截至2006年8月，合计回收量表1：62份，量表2：468份，回收率分别为量表1：96.86%，量表2：93.60%。去掉未作答、作答不完、作答结果未拉开档次等无效量表，回收有效量表1：62份，量表2：446份，有效量表回收率为量表1：96.86%，量表2：89.20%。
以量表1和量表2的统计结果作为参照，结合听课和评课，于2006年12月份发放量表3共10份，收回10份，全部为有效量表，回收率100%。
(四)统计方法
本研究采用求平均数和标准差等描述统计方法，对调查的资料进行了统计分析，由此说明教师课堂教学评价的集中与离散状况，为高职教育的课堂教学评价提供科学依据。
三、研究分析
(一)教师课堂教学的自我评价
通过对高职教师课堂教学的自我评价实践，我们发现教师的自我评价呈两极分化趋势，评价结果见表1。
通过跟踪调查，我们发现自我评价成绩在100-88分之间的教师大多是自信心、自尊心较强，性格突出的教师；64-55分之间的教师大多是较自卑、自信心不足，性格较懦弱的教师。将这些教师的自我评价成绩与学生评价结果和专家评价结果对比，一致性并不高，这说明，教师的自我评价失真程度较大，究其原因是因为评价结果与教师的切身利益关系较大而造成的，因此，此项评价可作为评价教师课堂教学的参考资料，而不能作为唯一的评价资料。
(二)学生对教师课堂教学的评价
我们将各个班级学生对教师课堂教学的评价分别作了统计分析，各班的评价在集中程度和离散程度上，都有着相似性，即：学生对教师的评价成绩集中程度较小、离散程度较大。下面是我院2005级高护班学生的量表分数及统计情况(见表2)。
在表中，教师刘素云的平均分为94.14、标准差较小(8.52)，这说明学生对该教师的评价成绩集中程度稍高、离散程度稍小。教师孙丽丽的平均分为87.66，标准差最大(10.2)，这说明学生对该教师的评价成绩集中程度最小、离散程度最大。表中其他教师的标准差都较大(≥8.98)。这表明学生评价的失真程度较大，教师的课堂教学水平存在争议，表中平均分不能代表教师的真实水平。不能仅以此项作为评价教师课堂教学的根据。
针对学生评价中出现的这种标准差普遍较大的现象，我们以个别班级为调查对象，广泛访问教师和学生，了解到如下事实：
1.由于认识水平的局限，学生对评价的指标体系的理解程度、对教师课堂表现的观察和价值判断能力与该评价对评价者的要求相差较远，因而其评价结果的客观性不够。
2.大多数学生不愿给教师评低分，当个别学生对教师的评价较低时，常因存在着与该评价无关的原因。如：某生在一次考试中作弊被某教师上报了，结果该生在评价时给该教师打了低分。
3.部分学生从众心理较强，往往忽略了客观实际，人云亦云。
(三)专家对教师课堂教学的评价
专家组在认真审阅所评价教师的自我评价资料和学生评价资料的基础上，又听评了部分教师的讲课，对教师的课堂教学做出了如实的评价。在此仍以前述班级的任课教师为例，成绩见表3。
表中各位教师的标准差都较小(≤2.49)，说明各位专家评价的一致性较好，能反映出各位教师课堂教学的真实水平，可靠性高，具有一定的权威性，可以作为评价教师课堂教学的根据之一。
教师课堂评价的实践表明，评价中应综合处理教师的自我评价与学生评价因素，选拔高素质、懂评价的专家组成员，才能保证评价的科学性和客观性。
参考文献
[1]王孝玲.教育评价的理论与技术.上海：上海教育出版社，1999.
[2]刘知新.化学教育测量和评价.南宁：广西教育出版社，1996.
作者简介：单长清，男，汉族，山东省单县人，职称：副高级，大学本科学历。研究方向：医学教育。