“数学课堂中的小学生个性化学习”是指小学生在数学课堂环境中以个性特征为基础,以内心需求为核心,在教师引导帮助下,自主选择适当的学习内容和学习方式,找到符合自己个性发展的独特领域或特点,并通过多元化评价,促进学生个性发展和创新潜能的开发为目标的学习.尊重和发展学生的学习个性,可以满足不同学生学习数学的内在需求,激发每一个学生在数学学习中的自主性、创造性,促进学生健康个性发展.
　　
　　一、拓宽思维空间,凸显学生个性
　　
　　学习是开放的系统.只有学习内容具备开放的情景、开放的问题,学生才可能根据自己的思维方式、生活经验和个性特长,主动而灵活地探究和解决问题.
　　例如,把一个正方形剪成大小相等的两块,让学生思考有几种剪法.一开始学生想到的剪法有四种,但此题的答案远不止四种方法.于是我把四种解答方法在同一张幻灯片上展示出来,让学生观察四条线均通过正方形的中心点.然后引导学生自己概括出“凡通过正方形中心点的直线,均可把正方形分成相等的两块”,因此剪的方法有无数种.再如,要在18平方厘米的白纸上裁出9平方厘米的面积,如何设计?学生通过动手操作实践,设计出如下方案.
　　像这样的开放性练习,可为学生提供充分发挥创造性思维的空间,使不同层次的学生能自主构建自己的知识网络,充分凸显各自的个性.
　　
　　
　　二、挖掘教材内涵,发展学生个性
　　
　　在教学实践中,我充分挖掘教材丰富的内涵,展现教材本身的内在魅力.如在“三角形内角和”的教学中,我设计了“激疑—猜想—验证—深化、分与合(计算)—进一步激疑”的教学环节.
　　1. 激疑:课前,布置学生分别剪一个锐角三角形、直角三角形、钝角三角形,并分别量出每个三角形内角的度数.上课时,让学生汇报量的情况,再与老师量的情况进行比较,看是否与老师量的一致.接着提问:有的量角器有误差,得不到统一的结果,由于误差的原因,只能得出大约是180°.但这种方法没有足够的说服力,不能使人很信服,怎么办?还有其它办法吗?
　　2. 猜想:是不是所有三角形内角和都是180°呢?
　　3. 验证:师生一起量出一副三角板的内角的度数加起来,总和是180°,然后再引导学生用拼合的办法,把三角形的三个内角剪出(或折叠)拼在一起,这样就得到一个平角,验证了三角形的内角和是180°.
　　
　　4. 深化:让学生把一个大三角形分成两个小三角形,每个小三角形内角和是不是180°÷2=90°?为什么?随后又让学生把两个小三角形再合成一个大三角形,这个大三角形的内角和是不是180°×2=360°?为什么?在此基础上,再让他们计算已知三角形的两个内角,求第三个内角.
　　5. 再激疑:把下图截去一部分,使剩下图形的内角和等于180°,有几种截法?(每种截法只能截一次)
　　学生原以为截法只有几种,到后来才知道截法有无数种,感到这是“一大发现”.但更使他们感到“大发现”的是尽管截法有无数种,但剩下图形的种类只有一种,因为内角和是180°的图形只能是三角形.这样,使学生从另一角度再次证明三角形的内角和是180°.
　　实际上,上述教学设计,我注意充分挖掘教材内涵,使学生的认知矛盾层层展开,学习兴趣波澜迭起,获得深层次的情感体现,显示出特有的智慧灵性,在学到终身受用的知识的同时,也使学生的个性得到发展.
　　
　　三、创意使用教材,张扬学生个性
　　
　　教材是知识传授的载体,是知识框架和结构的一个形式,但并不是唯一形式,必须创造性地使用教材.
　　例如,在教学一年级的“用数学”一课时,我根据学校刚刚举行过运动会,运用多媒体展示运动会的有关图片,让学生提出相应的问题.学生看到的是自己身边熟悉的人和事,思维就跳出了课外,兴趣盎然地观察出示的图片,有的比划,有的议论,有的还饶有兴趣地回顾当天运动会的情况.学生们想不到数学课与学校的运动会也联系了起来,既新鲜,又好奇,纷纷提出问题,有的说:“跳绳的有7个同学,踢键子的有4个同学,一共有几个同学?”有的说:“跳绳的有7个同学,踢键子的有4个同学,跳绳的比踢键子的同学多多少个?有的说:“跳绳的有3个男同学,4个女同学,一共有几个同学?”有的说:“跳绳的有3个男同学,4个女同学,男同学比女同学少几个?”
　　这样的教学过程,教师不只是忠实地执行课程计划(方案),而且创造性地使用教材,把数学知识与生活结合了起来,使学生鲜明的个性得到张扬.
　　责任编辑 罗 峰