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外语词汇是外语学习的关键内容，拥有词汇量的大小直接决定着整个的外语水平。正因为如此，外语词汇的学习与教学问题一直是研究者和教育工作者关注的重点，尤其在近二三十年里，研究者已经提出了大量的具体的词汇学习策略，如单词表策略、上下文策略、语义加工策略等。但是，这些策略都未能在短时间内解决大学生迅速扩大词汇量的问题。
当然，在现实的外语教学中，人们还采用了大量的别的词汇学习策略。常见的还有：重复策略、表象策略、关键词策略、联想策略、语用策略、语义场策略等。促进词汇学习的策略是多种多样的，但适用于不同类型的词汇、不同的学习阶段和不同的学习者的策略是不存在的，也就是说，词汇学习的策略的有效性不是绝对的，而是相对的，要视具体条件而定。这就意味着教师在实际的教学情境中，应该充分考虑影响到策略有效性的诸多因素，选择合适的策略，以适当的方法加以教授。
范畴化理论提出的“范畴”一词在认知语言学中是一个用途很广且含义模糊的术语。纷繁复杂的大千世界千差万别，令人眼花缭乱，我们确实很难把这些纷繁的现象转换成可以操作管理的言语意义。然而事实并非如此，外部世界提供给我们的信息不是杂乱无序，而是有章可循的。人类在千差万别的世界中看到相似性，并据此对世界进行分类（classification），这样的过程就是范畴化（categorization）。作为人类认知的重要组成部分，范畴化是人类的一种高级认知活动，是人脑利用符号系统将混杂的世界转化为有序信息的过程，是人类对事物进行分类的心智过程（mental process of classification），也是构建范畴的基础。王寅教授给“范畴化”下了精辟的定义：范畴化是一种以主客观互动为出发点对外界事物进行类属划分的心智过程，是一种基于现实对客观事物所作的主观概括和分类，也是一种赋予世界以一定结构的理性活动。范畴化以体验、互动、概括、归类为基础，是人类思维、语言、推理、创作等高级认知活动中的一种最基本的能力。我们在对具体事物进行分类时，忽略了它们之间的差异，强调的是它们的共性，将相同或相似的事物进行概括和归类，形成范畴（category）和概念（concept），储存于我们的心智之中，形成“心智词汇（mental lexicon）”，当赋予一定的语言形式后，就成为外部的语言符号。假如人类没有这项本领，世界在我们的眼中就确实是杂乱无章的了，因此范畴就是范畴化的产物和结果，范畴化又是概念和词义形成，以及语言运用的出发点，是认知语言学的核心内容。
1.范畴观与原型概念理论及其应用
20世纪70年代，Rosch提出了他的范畴观。他提出了语义原型（prototype）这个概念。Rosch认为，范畴成员之间的关系并不是平等的，每个范畴往往是围绕一个具有典型特征的语义原型辐射而形成的，有时范畴与范畴之间的界限并不是明确的等。这些都有别于Aristotle的范畴观。此后Taylor在他1989年出版的Linguistic Categorization：Prototypes in Linguistic Theory一书中着重讨论了范畴观及语义原型理论在语义研究中的具体应用。比如当学生学习stride这一生词时，教师应着重讲解stride与它的最原型的概念walk之间的关系，向学生阐述清楚在以walk为核心和典型（prototype）的语义范畴（semantic categorization）当中，stride为一非典型成员，和stride处于同一地位的单词有：march，pace，stagger，totter，toddle，amble，stroll，wander，ramble，hobble，limp。这样讲授的目的在于使新知识与旧知识之间建立一种联系，并且激活学生大脑当中已经存在的认知结构即所形成的语言范畴。如果所列出的单词对于学生来说都是生词，那么单词的讲解都应该围绕walk这一范畴中的典型词汇展开。同样，不能否认的是在讲授这些单词时，学生已有的汉语词汇的范畴也会被激活。
以认知语言学的语义观为理论基础的词汇教学的联想法认为，walk作为中心词实际上代表的是一个概念、一个语义范畴，在这个范畴当中，人们的认知规律总是从最典型的语义成员开始逐渐过渡到非典型成员，也就是从概念词汇上升到具体词汇。作为概念的中心词，walk相对于其他词汇来说具有更多的概念意义，是最基本和最典型的词汇。而随着学生英语学习水平的提高，学生会更多地掌握和使用其他的非典型词汇，这代表着学生对语言灵活运用的能力，也就是所谓的学以致用。建立在以认知语言学为理论基础的英语词汇的教学方法充分运用了对于中心词汇的相关联想及其意义的拓展，还可以进一步解释所有单词间的关系，是一种行之有效的教学方法。
2.概念隐喻及其应用
认知语言学还认为，词汇的多义现象从根本上来说是通过人类的认知手段，主要是隐喻（metaphor）和转喻（metonymy）来实现的。所谓隐喻是指用指某物的词或词组来指代他物，从而暗示它们之间的相似之处（likeness）。隐喻是以相似（likeness）和联想（association）为基础的。隐喻是人类的理性和想象相结合的产物，是词汇产生新义的方法，是人类拓展和延伸认知范畴的认知方式。传统语言学无法运用其理论解释隐喻现象，因而把其排除在研究范围之外，隐喻一直是文体学、修辞学等领域的研究对象。Lakoff和Johnson认为，隐喻不应被排除在语言学研究范围之外，相反，它还是帮助人类更深刻地理解和解释语言的重要媒介。隐喻是一种基本的认知方式，是借助于对已知事物的理解去认知和表达新事物的认知方式。隐喻过程具有系统性，由源认知域（source domain）和目标认知域（target domain）组成。隐喻为解释语言中的一词多义想象提供了理论基础，为一词多义现象从人类的认知层面找到了合理的解释。同样，认知语言学还运用范围观和语义原型论进一步解释了一词多义（polysemy）现象，具有多义词词义特征的语义范畴的形成原因是由于其多个意义具有一个共同的意义核心，正是这个意义核心才使得多个不同的意义附着于同一个词汇概念上面。认知语义学还认为，语言的这种多义现象从根本上来说是通过人类的认知手段，主要是隐喻和转喻来实现的。
比如：
hook n.（1）a piece of material，usually metal，curved or bent and used to suspend，catch，hold，or pull something.
（2）short for fish hook.
（3）a trap of snare.
（4）something that attracts or is intended to be an attraction.
（5）（boxing）.a short swinging blow delivered form the side with the elbow bent.
（6）（surfing）.the top of a breaking wave，etc.（Saeed，2000）
据上例可以看出，第一个意义是该词的语义原型，其余的意义和第一个意义共享诸多的家庭相似性。但是最后一个明显是最边缘化的，因为它在界定词hook的边界时已经非常模糊。在不同的领域，hook有着不同的引申意。从认知语义学的角度看，一词多义的语义范畴是人类对世界认知概念范围的产物。人们将不同的事物置于同一个范畴并且使用相同的符号来标示这些事物是相似的。
3.意象图式理论及其应用
介词是最常用的基本词之一，也是义项丰富的词。它们最初用于表示空间关系，后来被用来喻指时间、状态、过程、关系等抽象概念。与其他的动词、名词等组合成词组、多词词汇，借助空间概念进行隐喻意义引申。认知语义学用意象图式理论描述in，out，over，under，up，down等介词的语义，揭示了介词各义项之间的内在关系，否定了传统语言学认为介词的各个义项之间不相关的观点，为我们学习介词的基本意义和隐喻引申提供了新的视角和理论依据。
（1）The balloon is flying over the house.
（2）Sam drove over the bridge.
（3）The city is clouded over.
（4）The fence fell over.
这些意义可以用意象图式表现出来，每一个意象图式表现出射体与界标的不同关系，或不接触，或接触，或覆盖，或射体与界标同为一体，从中可以概括出“over”的三组不同义项：1）在……上方（不接触）；2）在……上方（接触）；3）遮蔽/覆盖其中。1）组意思为核心意义，为“over”的整个词义范畴提供了原型，其他意义是从这个语义原型延伸出来的，它们之间既有区别也有联系。
由此我们可以看出，“over”在使用中的特殊意义。采用意象图式理论，我们可以更好地把握介词多义之间的深层联系，“over”除了表空间方位意义外，还可以进行隐喻引申，用于表社会地位、事件、情绪等一些抽象概念。比如“over”在下面句子里的用法：He has a strange power over me；Sam was passed over for promotion；Harry still hasn’t got over his divorce.“over”的隐喻引申不仅以意象图式为基础，而且有概念隐喻在起作用。
在传统的英语词汇学习时，学习者会遇到很多的问题：他们对句子中的第五个单词的意义虽成竹在胸，但无法理解整个句子的完整确切含义；很多人死记硬背了很多的词汇，最后发现他们经常造成语义的混淆，无法区别语义之间的细微差别以致于无法正确使用语言。产生这些令人头痛的问题，原因之一就是无法正确使用多义词，尤其是一词多义。学习者必须辨析出每个词在句中的确切语义。学生可以通过语义联想、多种意义变化手段来掌握一个多义词的具体意义。死记硬背早已被证明是一种拙劣的学习方法。相比较而言，运用人类的一些基本的逻辑思维能力来加深对词汇的理解和强化对词汇的记忆却能起到事半功倍的效果。
传统的词汇教学强调要注重词义及其交际作用的讲解，要求教师为学生提供良好的交际语境，使学生在具体的语境需求下自觉地习得词汇，强调词汇的交际意义。而认知语言学的语言观主张教师在讲解时应遵从学生的认知规律，引导并帮助学生建立一种存在于其心理表征与语言表达之间的关系，而这种关系可以帮助学生更深刻地理解和掌握词汇的语义。因此，强调遵从认知语言学的观点，并不是对传统词汇教学的否定，而是为其插上想象的翅膀，使我们的词汇教学更加科学，从而提高语言教学的科学性。同时，教师在教学过程中应注意启发并激活学生的思维，使学生对语言的学习不仅仅停留在表面的层次上，而且要使其在掌握表面层次的基础上能深入到语言内部去体会语言本身的概念之美，这样，可以收到更好的效果。其优势在于：
（1）课堂生动活泼，学生兴趣浓厚；
（2）可以提高词汇理解力，从而提高了记忆力；
（3）联系实际，举一反三，快速增加词汇量。
其不足在于：
（1）学生基础良莠不齐，难以使所有学生形成共鸣；
（2）课时有限，只能重点单词重点讲解。
总之，用任何一种方法学习英语词汇都是辅助的方法，关键还要靠学生自己大量练习和实践。所以在教授方法的同时，教师要告诫学生，只有通过结合传统的方法即大量地查阅字典记单词，理论结合实际，才能达到熟能生巧的境界。
参考文献：
［1］Croft，W.
当然，在现实的外语教学中，人们还采用了大量的别的词汇学习策略。常见的还有：重复策略、表象策略、关键词策略、联想策略、语用策略、语义场策略等。促进词汇学习的策略是多种多样的，但适用于不同类型的词汇、不同的学习阶段和不同的学习者的策略是不存在的，也就是说，词汇学习的策略的有效性不是绝对的，而是相对的，要视具体条件而定。这就意味着教师在实际的教学情境中，应该充分考虑影响到策略有效性的诸多因素，选择合适的策略，以适当的方法加以教授。
范畴化理论提出的“范畴”一词在认知语言学中是一个用途很广且含义模糊的术语。纷繁复杂的大千世界千差万别，令人眼花缭乱，我们确实很难把这些纷繁的现象转换成可以操作管理的言语意义。然而事实并非如此，外部世界提供给我们的信息不是杂乱无序，而是有章可循的。人类在千差万别的世界中看到相似性，并据此对世界进行分类（classification），这样的过程就是范畴化（categorization）。作为人类认知的重要组成部分，范畴化是人类的一种高级认知活动，是人脑利用符号系统将混杂的世界转化为有序信息的过程，是人类对事物进行分类的心智过程（mental process of classification），也是构建范畴的基础。王寅教授给“范畴化”下了精辟的定义：范畴化是一种以主客观互动为出发点对外界事物进行类属划分的心智过程，是一种基于现实对客观事物所作的主观概括和分类，也是一种赋予世界以一定结构的理性活动。范畴化以体验、互动、概括、归类为基础，是人类思维、语言、推理、创作等高级认知活动中的一种最基本的能力。我们在对具体事物进行分类时，忽略了它们之间的差异，强调的是它们的共性，将相同或相似的事物进行概括和归类，形成范畴（category）和概念（concept），储存于我们的心智之中，形成“心智词汇（mental lexicon）”，当赋予一定的语言形式后，就成为外部的语言符号。假如人类没有这项本领，世界在我们的眼中就确实是杂乱无章的了，因此范畴就是范畴化的产物和结果，范畴化又是概念和词义形成，以及语言运用的出发点，是认知语言学的核心内容。
1.范畴观与原型概念理论及其应用
20世纪70年代，Rosch提出了他的范畴观。他提出了语义原型（prototype）这个概念。Rosch认为，范畴成员之间的关系并不是平等的，每个范畴往往是围绕一个具有典型特征的语义原型辐射而形成的，有时范畴与范畴之间的界限并不是明确的等。这些都有别于Aristotle的范畴观。此后Taylor在他1989年出版的Linguistic Categorization：Prototypes in Linguistic Theory一书中着重讨论了范畴观及语义原型理论在语义研究中的具体应用。比如当学生学习stride这一生词时，教师应着重讲解stride与它的最原型的概念walk之间的关系，向学生阐述清楚在以walk为核心和典型（prototype）的语义范畴（semantic categorization）当中，stride为一非典型成员，和stride处于同一地位的单词有：march，pace，stagger，totter，toddle，amble，stroll，wander，ramble，hobble，limp。这样讲授的目的在于使新知识与旧知识之间建立一种联系，并且激活学生大脑当中已经存在的认知结构即所形成的语言范畴。如果所列出的单词对于学生来说都是生词，那么单词的讲解都应该围绕walk这一范畴中的典型词汇展开。同样，不能否认的是在讲授这些单词时，学生已有的汉语词汇的范畴也会被激活。
以认知语言学的语义观为理论基础的词汇教学的联想法认为，walk作为中心词实际上代表的是一个概念、一个语义范畴，在这个范畴当中，人们的认知规律总是从最典型的语义成员开始逐渐过渡到非典型成员，也就是从概念词汇上升到具体词汇。作为概念的中心词，walk相对于其他词汇来说具有更多的概念意义，是最基本和最典型的词汇。而随着学生英语学习水平的提高，学生会更多地掌握和使用其他的非典型词汇，这代表着学生对语言灵活运用的能力，也就是所谓的学以致用。建立在以认知语言学为理论基础的英语词汇的教学方法充分运用了对于中心词汇的相关联想及其意义的拓展，还可以进一步解释所有单词间的关系，是一种行之有效的教学方法。
2.概念隐喻及其应用
认知语言学还认为，词汇的多义现象从根本上来说是通过人类的认知手段，主要是隐喻（metaphor）和转喻（metonymy）来实现的。所谓隐喻是指用指某物的词或词组来指代他物，从而暗示它们之间的相似之处（likeness）。隐喻是以相似（likeness）和联想（association）为基础的。隐喻是人类的理性和想象相结合的产物，是词汇产生新义的方法，是人类拓展和延伸认知范畴的认知方式。传统语言学无法运用其理论解释隐喻现象，因而把其排除在研究范围之外，隐喻一直是文体学、修辞学等领域的研究对象。Lakoff和Johnson认为，隐喻不应被排除在语言学研究范围之外，相反，它还是帮助人类更深刻地理解和解释语言的重要媒介。隐喻是一种基本的认知方式，是借助于对已知事物的理解去认知和表达新事物的认知方式。隐喻过程具有系统性，由源认知域（source domain）和目标认知域（target domain）组成。隐喻为解释语言中的一词多义想象提供了理论基础，为一词多义现象从人类的认知层面找到了合理的解释。同样，认知语言学还运用范围观和语义原型论进一步解释了一词多义（polysemy）现象，具有多义词词义特征的语义范畴的形成原因是由于其多个意义具有一个共同的意义核心，正是这个意义核心才使得多个不同的意义附着于同一个词汇概念上面。认知语义学还认为，语言的这种多义现象从根本上来说是通过人类的认知手段，主要是隐喻和转喻来实现的。
比如：
hook n.（1）a piece of material，usually metal，curved or bent and used to suspend，catch，hold，or pull something.
（2）short for fish hook.
（3）a trap of snare.
（4）something that attracts or is intended to be an attraction.
（5）（boxing）.a short swinging blow delivered form the side with the elbow bent.
（6）（surfing）.the top of a breaking wave，etc.（Saeed，2000）
据上例可以看出，第一个意义是该词的语义原型，其余的意义和第一个意义共享诸多的家庭相似性。但是最后一个明显是最边缘化的，因为它在界定词hook的边界时已经非常模糊。在不同的领域，hook有着不同的引申意。从认知语义学的角度看，一词多义的语义范畴是人类对世界认知概念范围的产物。人们将不同的事物置于同一个范畴并且使用相同的符号来标示这些事物是相似的。
3.意象图式理论及其应用
介词是最常用的基本词之一，也是义项丰富的词。它们最初用于表示空间关系，后来被用来喻指时间、状态、过程、关系等抽象概念。与其他的动词、名词等组合成词组、多词词汇，借助空间概念进行隐喻意义引申。认知语义学用意象图式理论描述in，out，over，under，up，down等介词的语义，揭示了介词各义项之间的内在关系，否定了传统语言学认为介词的各个义项之间不相关的观点，为我们学习介词的基本意义和隐喻引申提供了新的视角和理论依据。
（1）The balloon is flying over the house.
（2）Sam drove over the bridge.
（3）The city is clouded over.
（4）The fence fell over.
这些意义可以用意象图式表现出来，每一个意象图式表现出射体与界标的不同关系，或不接触，或接触，或覆盖，或射体与界标同为一体，从中可以概括出“over”的三组不同义项：1）在……上方（不接触）；2）在……上方（接触）；3）遮蔽/覆盖其中。1）组意思为核心意义，为“over”的整个词义范畴提供了原型，其他意义是从这个语义原型延伸出来的，它们之间既有区别也有联系。
由此我们可以看出，“over”在使用中的特殊意义。采用意象图式理论，我们可以更好地把握介词多义之间的深层联系，“over”除了表空间方位意义外，还可以进行隐喻引申，用于表社会地位、事件、情绪等一些抽象概念。比如“over”在下面句子里的用法：He has a strange power over me；Sam was passed over for promotion；Harry still hasn’t got over his divorce.“over”的隐喻引申不仅以意象图式为基础，而且有概念隐喻在起作用。
在传统的英语词汇学习时，学习者会遇到很多的问题：他们对句子中的第五个单词的意义虽成竹在胸，但无法理解整个句子的完整确切含义；很多人死记硬背了很多的词汇，最后发现他们经常造成语义的混淆，无法区别语义之间的细微差别以致于无法正确使用语言。产生这些令人头痛的问题，原因之一就是无法正确使用多义词，尤其是一词多义。学习者必须辨析出每个词在句中的确切语义。学生可以通过语义联想、多种意义变化手段来掌握一个多义词的具体意义。死记硬背早已被证明是一种拙劣的学习方法。相比较而言，运用人类的一些基本的逻辑思维能力来加深对词汇的理解和强化对词汇的记忆却能起到事半功倍的效果。
传统的词汇教学强调要注重词义及其交际作用的讲解，要求教师为学生提供良好的交际语境，使学生在具体的语境需求下自觉地习得词汇，强调词汇的交际意义。而认知语言学的语言观主张教师在讲解时应遵从学生的认知规律，引导并帮助学生建立一种存在于其心理表征与语言表达之间的关系，而这种关系可以帮助学生更深刻地理解和掌握词汇的语义。因此，强调遵从认知语言学的观点，并不是对传统词汇教学的否定，而是为其插上想象的翅膀，使我们的词汇教学更加科学，从而提高语言教学的科学性。同时，教师在教学过程中应注意启发并激活学生的思维，使学生对语言的学习不仅仅停留在表面的层次上，而且要使其在掌握表面层次的基础上能深入到语言内部去体会语言本身的概念之美，这样，可以收到更好的效果。其优势在于：
（1）课堂生动活泼，学生兴趣浓厚；
（2）可以提高词汇理解力，从而提高了记忆力；
（3）联系实际，举一反三，快速增加词汇量。
其不足在于：
（1）学生基础良莠不齐，难以使所有学生形成共鸣；
（2）课时有限，只能重点单词重点讲解。
总之，用任何一种方法学习英语词汇都是辅助的方法，关键还要靠学生自己大量练习和实践。所以在教授方法的同时，教师要告诫学生，只有通过结合传统的方法即大量地查阅字典记单词，理论结合实际，才能达到熟能生巧的境界。
参考文献：
［1］Croft，W.