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【摘 要】
本文以英国开放大学为例，阐述数字技术对远程e-learning学生支持服务工作的影响。文章首先从历史的视角回顾过去多个世纪以来技术在学习中的使用，并认为确立第二代远程教育学生支持服务结构的地理主导范式在远程e-learning数字环境中已经被学习设计更加强大的能供性（affordances）所取代。文章详细分析为什么辍学是远程e-learning学生支持服务的主要挑战，并认为，与办学模式相比，办学宗旨对辍学的影响更大。文章提出要把学生支持、教学和考核看成一个有机整体，而不应该分别由各自独立的部门和专业人员负责这些工作。
【关键词】e-learning；远程教育；学习分析；学习设计；在线学习；辍学；学生支持服务
【中图分类号】G40-057【文献标识码】B【文章编号】 1009—458x（2014）06—0019—09
导读：学生支持服务（学习支持服务）是远程开放教育一个重要组成部分，几乎是伴随着远程教育的发展而发展，比如早期的函授教育主要是通过作业批改为学习者提供学习支持。正因为如此，学界从来没有停止对学生支持服务的实践创新和理论探索。如同远程开放教育的教学模式一样，学生支持服务模式既得益于技术的发展也受制于技术的潜能，从利用邮政系统提供作业反馈、使用电话丰富学生支持服务的内涵，到今天应用信息通信技术拓展学生支持服务的途径和形式，提高针对性、适时性和便捷性，无一不有力说明技术对学生支持服务的制约与优势。这也是本文论述数字时代远程e-learning学生支持服务重构的出发点。
艾伦·泰特（Alan Tait）教授的这篇文章首先从技术发展史角度回顾了技术与教育（学习）的不解之缘，并以英国开放大学学生支持服务模式在不同历史时期的发展变化为例，充分阐述第二代远程教育“地理主导范式”的学生支持服务模式已经不能很好适应今天的社会发展，信息通信技术以及与之相关的学习分析等工具必将在学生支持服务领域发挥主导作用。文章还把学生支持服务置于经济社会发展的大背景下，从彰显社会包容和公正的高度，论述学生支持服务的重要性。作者指出，辍学是远程e-learning学生支持服务的主要挑战，与办学模式相比，办学宗旨对辍学的影响更大——这是对传统观点的颠覆。既然远程开放教育的宗旨是“来者不拒”、扩大教育机会，我们就不能认为高辍学率是理所当然的，我们就必须千方百计帮助我们的“弱势”学生取得进步、获得成功，而这正是学生支持服务用武之地。本刊2013年第7期奥蒙德·辛普森《主动提供动力支持克服“远程教育缺陷”》一文也认为辍学不仅仅涉及学生因素、教师因素或学校某一个部门的因素，而是多因素共同作用的结果。
然而，虽然学生支持服务在实践的层面一直在发展，但理论研究却似乎滞后了。这可能是因为我们受到固有的思维定势禁锢而导致理论研究创新不足。具体说来，或许是长期以来第二代远程教育“地理主导范式”的理论是学生支持服务研究的“主导范式”，直接导致理论研究跟不上实践创新步伐，也不能发挥更好指导实践的作用。作者指出，“学习技术带来的变化既为我们提供了性质不同的机会又要求我们研究新的解决方案。”具体说，就是必须把在线学习环境下的学生支持服务融入学习设计之中，“把学生支持、教学和考核看成一个有机整体”，是整个课程设计和教学系统不可分割的一个部分，而不应该把它们看成是各自独立的子系统——这是第二代远程教育理论的主张。这就是为什么作者在最后指出：“一体化设计学生支持服务、课程建设和考核势在必行，这是一项令人兴奋、富有创新的任务。”当然，这种重构不仅仅要求我们转变观念，从管理的角度看，对办学单位的机构设置改革也提出新要求，后者的变革所面临的挑战一点也不亚于观念转变的挑战。读者可结合英国开放大学学生服务中心助理总监帕特·阿特金斯为本刊撰写的《探索一流的个性化综合学习支持》这篇文章（2013年第7期），进一步了解开放大学学生支持服务的改革创新成果。
泰特教授有丰富的远程开放教育经验，是一位既有基层一线工作经历和中层管理经验，又有高层领导才能的学者。泰特教授是英国开放大学很多重大改革的倡导者、谋划者、推动者和执行者，同时他还长期应邀为多个国际组织和很多国家“传经送宝”，实践的足迹在他的著述中清晰可见。他的很多理论观点历久弥新，频频被其他研究者所引用；其中，学生支持服务的研究是亮点之一。
《从实地到虚拟空间：重构数字时代远程e-learning学生支持服务》是泰特教授的新作，发表在《开放实践（Open Praxis）》2014年第1期。今年2月底我们向泰特教授约稿，他首先向我们推荐这篇文章并同意我们翻译成中文发表。
我们谨向泰特教授致以衷心感谢并期盼能有更多新作在本刊首发！（肖俊洪）
一、引言
本文以英国开放大学为例，阐述如何重新考虑数字时代远程e-learning的学生支持服务。虽然过去二十年信息通信技术对远程开放学习产生很大影响，但是，上世纪八十年代学生支持服务的很多假设和理解被全部或部分沿用至今，目前仍然被积极提倡或不假思索地照搬。这一点尤其体现在把学生支持服务和学与教分离开来。我们必须重新评估学生支持服务。这是因为虽然实践已经发展了，但是学术研究却没有完全跟上；另一方面，虽然数字革命能为远程教学实践带来深远影响，但是第二代远程教学机构的实践尚未充分体现这些具有深远意义的变化。
2002年我担任《国际远程开放学习研究评论（the International Review of Research on Distance and Open Learning）》“学生支持服务”专刊特邀主编。我在这一期的“主编按语”中试图阐明远程开放学习（尤其是学生支持服务）经历了约十年的数字革命之后究竟在哪些方面继承了传统又有哪些方面的创新（Tait，2003）。我当时认为远程开放学习在一些方面体现了“继承”，特别是穆尔的交互距离理论（Moore，1993）仍然不失现实指导意义以及辅导教师在学生支持服务中的角色。信息通信技术（我们当时把数字技术称为信息通信技术）为生生交互和师生交互提供多种途径，使得交互更加容易，因此我强调信息通信技术能促进建构主义学习（在当时建构主义越来越具影响力），但同时又指出信息通信技术对e-learning系统的影响可能体现在“质量的提升方面，虽然还不是导致性质的不同”。我还指出：“在学习技能方面，‘联通性’（connectivity）可能不仅仅指借助技术手段获取资源，而是包括更多不同素养的培养，以便能在e-learning学习者社区游刃有余” ，换言之，我当时预言会出现今天我们称为“联通主义”的这些创新。 也是在2002年，针对学生支持服务与当时新出现的以计算机为媒介的交流之间的一般界限，索普提出了一些相关问题。特别值得一提的是，她颇有先见之明地指出，如果把以计算机为媒介的交流作为课程不可分割的内容进行设计，那么学生支持服务和教学就必然融为一体（Thorpe， 2002）。
自上述观点提出以来，十几年已经过去了，学习技术带来的变化既为我们提供了性质不同的机会，又要求我们研究新的解决方案，把在线学习环境下的学生支持服务融入学习设计之中。
二、从实地到虚拟空间：
逐步摆脱时空限制
我们必须用更长远的目光看数字革命给人的体验所带来的变化，然后再把这些变化与远程e-learning的学生支持服务联系起来。自古以来，人类一直在不遗余力地摆脱“此时此景”对于自身学习和体验的制约，而这一点跟今天的远程e-learning学生支持服务应该解决的问题是相关的。我们不妨先从公元前3000年以来古巴比伦人有关庄稼收成、祭祀和地理的记载了解摆脱“此时此景”的制约对人际关系的影响。这些记载把相关知识年复一年地记录下来，后人能够通过它们学习并掌握农业技能、了解并继承各种祭祀仪式（当然还能学到其他方面的知识），因此，对于人类而言，文化的传承不再依靠口口相传或记忆。这些记载就是“数据”的雏形，采用算术的方式处理，系统地记录；它们记录了从经验中提炼出来的“事实”，因此把人类从“此时此景”的制约中解放出来。巴比伦人的这些记载主要是反映当地的活动，相比之下，古埃及人却建设图书馆，尤以公元前三世纪的亚历山大图书馆著称，该馆收藏大量文献供学者查阅，这些文献涉及的不仅仅是“此时此景”，而是当时埃及人所理解的整个知识世界。中世纪的欧洲出现了制作图书的工匠，他们来往于不同的修道院或宫廷制作图书，加快知识流动（虽然很有限度但却是意义重大），进一步使得小部分精英摆脱“此时此景”的制约。1439年，德国的古腾堡发明活字印刷术，这样一来，更多人能看到文字记载而且这些记载能以书本的形式流动。在欧洲，识字的人还能够阅读到来自整个欧洲大陆的社会基本读物（比如基督教的《圣经》以及宗教和政治辩论、戏剧和诗歌、游记等）。
驿站以及19世纪出现的铁路加快了印刷品的流通，也有利于探索师生分离情况下的交互形式。这些技术进步催生了函授教育。早在1728年，由于邮政系统具备这种“能供性”，函授教育课程首次在美国马萨诸塞州波士顿出现，而在英国，第一门函授教育课程（皮特曼的速记课程）大约始于1840年，由于有了铁路，教学资料得以安全快捷地发送到学习者手上，而且还能把批改后的作业发还给学生（Holmberg，2005，p. 13）。这两门课程相隔100多年但都是教授速记技能的，换言之，都是实践性职业技能课程，培养学生谋生技能。18世纪，印刷品的生产和流通更具工业化形式，因此极大地促进了小说的流行，通过小说，人们能广泛了解其他人的生活，认识到不同社会背景的生活同样是有价值的。有人认为，法国大革命时期所提出的人权（后来还包括教育）是这种认识的产物之一（Hunt，2007）。19世纪中期以来，英国有了高效的公共邮政系统，因此天各一方的家人、朋友和同事可以长篇书信往来，从文化上看，这可以看成是霍姆伯格的主张——函授教学应该是一种体现同理心和教学功能（empathetic and didactic）的交流——的“前身”（Holmberg，1983）。
到了20世纪，电话越来越普遍，远距离的同步（实时）交流成为可能，因此，我们不但能了解“此时此景”正在发生的事情，而且还能更方便地经常了解外面更大世界正在发生的事情。上世纪八十年代以来，电话开始被用于远程教育的教学上。无线电广播和随后出现的电视又使得我们每天都能通过专业主持人的节目了解全球事务，因此日常经历不再局限于一个地方，而是涉及多个层面（本地、地区、全国和国际层面），这正是今天发达国家大多数人的生活。这种情况在21世纪更是家常便饭，因为我们能通过因特网获取世界各地资讯。
从上面简要的历史回顾可以看出，文字记载、印刷、运输、电力、无线电波和数字技术等技术工具把我们从“此时此景”的限制中解放出来，我们现在已经习惯着眼全球化的、异步的交流体验。这是一个巨大的文化变革，过去三十年的数字革命以其富有戏剧性和挑战性的方式加速这种变革。对于很多人而言，数字革命为他们提供了富有成效的绝好机会，然而那些无法跟上主流社会发展步伐（即数字鸿沟）的人却觉得自己是受到压制的新社会阶层。异步性是当今远程e-learning的一个显著特征，正如175年前它是函授教育的显著特征一样。这些技术发展以及对它们进行改造以适合教育用途，无一例外一开始仅得到少数人支持，但却遭到一些人的抵制，因为他们认为技术“破坏”（disrupt）了人们对学习和教育的认识。
上面的简要历史回顾还说明，几千年来，人类学习体验和教育制度的变化与技术有密切关系。伴随我们这一代人成长的教育制度（即过去50年的教育制度）尤为如此，而我们今天也没有停止尝试使用新技术。远程e-learning的文献中还存在一些不认同e-learning“破坏性”的观点，这是因为有些人的认识依然停留在上世纪八十年代，当时的技术体现的是一个想象中的自然世界的特征。从某种意义上讲，这些人的态度也是可以理解的，毕竟数字革命的发展速度和对教育的深远影响超出我们的预料，因为我们这代人不是伴随数字革命成长的。然而，从其他方面看，数字革命其实代表一种强大的连续性（我希望上文已经清楚说明这一点）：几千年来，技术一直在改变人类的体验、使人们掌握新的学习方法，同时也在改变教育机构和教育制度。
吉登斯把这个漫长过程称为“脱域”（disembedding）（Giddens， 1990），即“把社会关系从此时此景的互动中剥离出来并在无限的时空中重构。”“脱域”使得个人能够在隐喻的意义上“离开”他/她的社区，过去300年，很多人便是通过阅读实现这个目标的。以前离家上大学实际上是离开“此时此景”以进入更广阔天地的实际行动。现在，我们可以通过远程e-learning而不必离开身处的社区便能更有效地实现不受“此时此景”限制的社会流动。离开原来的社区追求社会流动对于个人而言会有矛盾心理，哈代（Hardy）的小说《无名的裘德（Jude the Obscure）》就有这样的描述，本文读者或他们的学生可能也有过类似的切身体会。当然，社会流动也有消极的一面：社区因更有知识、更有创新精神的成员相继离去而变得贫穷不堪。这正是我提出必须研究如何改革远程e-learning学生支持服务的大背景。 三、远程e-learning学生支持服务
从历史的角度看，我们可以采用尼珀的技术主导方法（Nipper，1989）、彼得斯的机构历史分析法（Peters，2004）以及安德森和德龙的教学法分析框架（Anderson
本文以英国开放大学为例，阐述数字技术对远程e-learning学生支持服务工作的影响。文章首先从历史的视角回顾过去多个世纪以来技术在学习中的使用，并认为确立第二代远程教育学生支持服务结构的地理主导范式在远程e-learning数字环境中已经被学习设计更加强大的能供性（affordances）所取代。文章详细分析为什么辍学是远程e-learning学生支持服务的主要挑战，并认为，与办学模式相比，办学宗旨对辍学的影响更大。文章提出要把学生支持、教学和考核看成一个有机整体，而不应该分别由各自独立的部门和专业人员负责这些工作。
【关键词】e-learning；远程教育；学习分析；学习设计；在线学习；辍学；学生支持服务
【中图分类号】G40-057【文献标识码】B【文章编号】 1009—458x（2014）06—0019—09
导读：学生支持服务（学习支持服务）是远程开放教育一个重要组成部分，几乎是伴随着远程教育的发展而发展，比如早期的函授教育主要是通过作业批改为学习者提供学习支持。正因为如此，学界从来没有停止对学生支持服务的实践创新和理论探索。如同远程开放教育的教学模式一样，学生支持服务模式既得益于技术的发展也受制于技术的潜能，从利用邮政系统提供作业反馈、使用电话丰富学生支持服务的内涵，到今天应用信息通信技术拓展学生支持服务的途径和形式，提高针对性、适时性和便捷性，无一不有力说明技术对学生支持服务的制约与优势。这也是本文论述数字时代远程e-learning学生支持服务重构的出发点。
艾伦·泰特（Alan Tait）教授的这篇文章首先从技术发展史角度回顾了技术与教育（学习）的不解之缘，并以英国开放大学学生支持服务模式在不同历史时期的发展变化为例，充分阐述第二代远程教育“地理主导范式”的学生支持服务模式已经不能很好适应今天的社会发展，信息通信技术以及与之相关的学习分析等工具必将在学生支持服务领域发挥主导作用。文章还把学生支持服务置于经济社会发展的大背景下，从彰显社会包容和公正的高度，论述学生支持服务的重要性。作者指出，辍学是远程e-learning学生支持服务的主要挑战，与办学模式相比，办学宗旨对辍学的影响更大——这是对传统观点的颠覆。既然远程开放教育的宗旨是“来者不拒”、扩大教育机会，我们就不能认为高辍学率是理所当然的，我们就必须千方百计帮助我们的“弱势”学生取得进步、获得成功，而这正是学生支持服务用武之地。本刊2013年第7期奥蒙德·辛普森《主动提供动力支持克服“远程教育缺陷”》一文也认为辍学不仅仅涉及学生因素、教师因素或学校某一个部门的因素，而是多因素共同作用的结果。
然而，虽然学生支持服务在实践的层面一直在发展，但理论研究却似乎滞后了。这可能是因为我们受到固有的思维定势禁锢而导致理论研究创新不足。具体说来，或许是长期以来第二代远程教育“地理主导范式”的理论是学生支持服务研究的“主导范式”，直接导致理论研究跟不上实践创新步伐，也不能发挥更好指导实践的作用。作者指出，“学习技术带来的变化既为我们提供了性质不同的机会又要求我们研究新的解决方案。”具体说，就是必须把在线学习环境下的学生支持服务融入学习设计之中，“把学生支持、教学和考核看成一个有机整体”，是整个课程设计和教学系统不可分割的一个部分，而不应该把它们看成是各自独立的子系统——这是第二代远程教育理论的主张。这就是为什么作者在最后指出：“一体化设计学生支持服务、课程建设和考核势在必行，这是一项令人兴奋、富有创新的任务。”当然，这种重构不仅仅要求我们转变观念，从管理的角度看，对办学单位的机构设置改革也提出新要求，后者的变革所面临的挑战一点也不亚于观念转变的挑战。读者可结合英国开放大学学生服务中心助理总监帕特·阿特金斯为本刊撰写的《探索一流的个性化综合学习支持》这篇文章（2013年第7期），进一步了解开放大学学生支持服务的改革创新成果。
泰特教授有丰富的远程开放教育经验，是一位既有基层一线工作经历和中层管理经验，又有高层领导才能的学者。泰特教授是英国开放大学很多重大改革的倡导者、谋划者、推动者和执行者，同时他还长期应邀为多个国际组织和很多国家“传经送宝”，实践的足迹在他的著述中清晰可见。他的很多理论观点历久弥新，频频被其他研究者所引用；其中，学生支持服务的研究是亮点之一。
《从实地到虚拟空间：重构数字时代远程e-learning学生支持服务》是泰特教授的新作，发表在《开放实践（Open Praxis）》2014年第1期。今年2月底我们向泰特教授约稿，他首先向我们推荐这篇文章并同意我们翻译成中文发表。
我们谨向泰特教授致以衷心感谢并期盼能有更多新作在本刊首发！（肖俊洪）
一、引言
本文以英国开放大学为例，阐述如何重新考虑数字时代远程e-learning的学生支持服务。虽然过去二十年信息通信技术对远程开放学习产生很大影响，但是，上世纪八十年代学生支持服务的很多假设和理解被全部或部分沿用至今，目前仍然被积极提倡或不假思索地照搬。这一点尤其体现在把学生支持服务和学与教分离开来。我们必须重新评估学生支持服务。这是因为虽然实践已经发展了，但是学术研究却没有完全跟上；另一方面，虽然数字革命能为远程教学实践带来深远影响，但是第二代远程教学机构的实践尚未充分体现这些具有深远意义的变化。
2002年我担任《国际远程开放学习研究评论（the International Review of Research on Distance and Open Learning）》“学生支持服务”专刊特邀主编。我在这一期的“主编按语”中试图阐明远程开放学习（尤其是学生支持服务）经历了约十年的数字革命之后究竟在哪些方面继承了传统又有哪些方面的创新（Tait，2003）。我当时认为远程开放学习在一些方面体现了“继承”，特别是穆尔的交互距离理论（Moore，1993）仍然不失现实指导意义以及辅导教师在学生支持服务中的角色。信息通信技术（我们当时把数字技术称为信息通信技术）为生生交互和师生交互提供多种途径，使得交互更加容易，因此我强调信息通信技术能促进建构主义学习（在当时建构主义越来越具影响力），但同时又指出信息通信技术对e-learning系统的影响可能体现在“质量的提升方面，虽然还不是导致性质的不同”。我还指出：“在学习技能方面，‘联通性’（connectivity）可能不仅仅指借助技术手段获取资源，而是包括更多不同素养的培养，以便能在e-learning学习者社区游刃有余” ，换言之，我当时预言会出现今天我们称为“联通主义”的这些创新。 也是在2002年，针对学生支持服务与当时新出现的以计算机为媒介的交流之间的一般界限，索普提出了一些相关问题。特别值得一提的是，她颇有先见之明地指出，如果把以计算机为媒介的交流作为课程不可分割的内容进行设计，那么学生支持服务和教学就必然融为一体（Thorpe， 2002）。
自上述观点提出以来，十几年已经过去了，学习技术带来的变化既为我们提供了性质不同的机会，又要求我们研究新的解决方案，把在线学习环境下的学生支持服务融入学习设计之中。
二、从实地到虚拟空间：
逐步摆脱时空限制
我们必须用更长远的目光看数字革命给人的体验所带来的变化，然后再把这些变化与远程e-learning的学生支持服务联系起来。自古以来，人类一直在不遗余力地摆脱“此时此景”对于自身学习和体验的制约，而这一点跟今天的远程e-learning学生支持服务应该解决的问题是相关的。我们不妨先从公元前3000年以来古巴比伦人有关庄稼收成、祭祀和地理的记载了解摆脱“此时此景”的制约对人际关系的影响。这些记载把相关知识年复一年地记录下来，后人能够通过它们学习并掌握农业技能、了解并继承各种祭祀仪式（当然还能学到其他方面的知识），因此，对于人类而言，文化的传承不再依靠口口相传或记忆。这些记载就是“数据”的雏形，采用算术的方式处理，系统地记录；它们记录了从经验中提炼出来的“事实”，因此把人类从“此时此景”的制约中解放出来。巴比伦人的这些记载主要是反映当地的活动，相比之下，古埃及人却建设图书馆，尤以公元前三世纪的亚历山大图书馆著称，该馆收藏大量文献供学者查阅，这些文献涉及的不仅仅是“此时此景”，而是当时埃及人所理解的整个知识世界。中世纪的欧洲出现了制作图书的工匠，他们来往于不同的修道院或宫廷制作图书，加快知识流动（虽然很有限度但却是意义重大），进一步使得小部分精英摆脱“此时此景”的制约。1439年，德国的古腾堡发明活字印刷术，这样一来，更多人能看到文字记载而且这些记载能以书本的形式流动。在欧洲，识字的人还能够阅读到来自整个欧洲大陆的社会基本读物（比如基督教的《圣经》以及宗教和政治辩论、戏剧和诗歌、游记等）。
驿站以及19世纪出现的铁路加快了印刷品的流通，也有利于探索师生分离情况下的交互形式。这些技术进步催生了函授教育。早在1728年，由于邮政系统具备这种“能供性”，函授教育课程首次在美国马萨诸塞州波士顿出现，而在英国，第一门函授教育课程（皮特曼的速记课程）大约始于1840年，由于有了铁路，教学资料得以安全快捷地发送到学习者手上，而且还能把批改后的作业发还给学生（Holmberg，2005，p. 13）。这两门课程相隔100多年但都是教授速记技能的，换言之，都是实践性职业技能课程，培养学生谋生技能。18世纪，印刷品的生产和流通更具工业化形式，因此极大地促进了小说的流行，通过小说，人们能广泛了解其他人的生活，认识到不同社会背景的生活同样是有价值的。有人认为，法国大革命时期所提出的人权（后来还包括教育）是这种认识的产物之一（Hunt，2007）。19世纪中期以来，英国有了高效的公共邮政系统，因此天各一方的家人、朋友和同事可以长篇书信往来，从文化上看，这可以看成是霍姆伯格的主张——函授教学应该是一种体现同理心和教学功能（empathetic and didactic）的交流——的“前身”（Holmberg，1983）。
到了20世纪，电话越来越普遍，远距离的同步（实时）交流成为可能，因此，我们不但能了解“此时此景”正在发生的事情，而且还能更方便地经常了解外面更大世界正在发生的事情。上世纪八十年代以来，电话开始被用于远程教育的教学上。无线电广播和随后出现的电视又使得我们每天都能通过专业主持人的节目了解全球事务，因此日常经历不再局限于一个地方，而是涉及多个层面（本地、地区、全国和国际层面），这正是今天发达国家大多数人的生活。这种情况在21世纪更是家常便饭，因为我们能通过因特网获取世界各地资讯。
从上面简要的历史回顾可以看出，文字记载、印刷、运输、电力、无线电波和数字技术等技术工具把我们从“此时此景”的限制中解放出来，我们现在已经习惯着眼全球化的、异步的交流体验。这是一个巨大的文化变革，过去三十年的数字革命以其富有戏剧性和挑战性的方式加速这种变革。对于很多人而言，数字革命为他们提供了富有成效的绝好机会，然而那些无法跟上主流社会发展步伐（即数字鸿沟）的人却觉得自己是受到压制的新社会阶层。异步性是当今远程e-learning的一个显著特征，正如175年前它是函授教育的显著特征一样。这些技术发展以及对它们进行改造以适合教育用途，无一例外一开始仅得到少数人支持，但却遭到一些人的抵制，因为他们认为技术“破坏”（disrupt）了人们对学习和教育的认识。
上面的简要历史回顾还说明，几千年来，人类学习体验和教育制度的变化与技术有密切关系。伴随我们这一代人成长的教育制度（即过去50年的教育制度）尤为如此，而我们今天也没有停止尝试使用新技术。远程e-learning的文献中还存在一些不认同e-learning“破坏性”的观点，这是因为有些人的认识依然停留在上世纪八十年代，当时的技术体现的是一个想象中的自然世界的特征。从某种意义上讲，这些人的态度也是可以理解的，毕竟数字革命的发展速度和对教育的深远影响超出我们的预料，因为我们这代人不是伴随数字革命成长的。然而，从其他方面看，数字革命其实代表一种强大的连续性（我希望上文已经清楚说明这一点）：几千年来，技术一直在改变人类的体验、使人们掌握新的学习方法，同时也在改变教育机构和教育制度。
吉登斯把这个漫长过程称为“脱域”（disembedding）（Giddens， 1990），即“把社会关系从此时此景的互动中剥离出来并在无限的时空中重构。”“脱域”使得个人能够在隐喻的意义上“离开”他/她的社区，过去300年，很多人便是通过阅读实现这个目标的。以前离家上大学实际上是离开“此时此景”以进入更广阔天地的实际行动。现在，我们可以通过远程e-learning而不必离开身处的社区便能更有效地实现不受“此时此景”限制的社会流动。离开原来的社区追求社会流动对于个人而言会有矛盾心理，哈代（Hardy）的小说《无名的裘德（Jude the Obscure）》就有这样的描述，本文读者或他们的学生可能也有过类似的切身体会。当然，社会流动也有消极的一面：社区因更有知识、更有创新精神的成员相继离去而变得贫穷不堪。这正是我提出必须研究如何改革远程e-learning学生支持服务的大背景。 三、远程e-learning学生支持服务
从历史的角度看，我们可以采用尼珀的技术主导方法（Nipper，1989）、彼得斯的机构历史分析法（Peters，2004）以及安德森和德龙的教学法分析框架（Anderson