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摘 要： 教学目标既是具体概念，又是教学的归宿。本文通过教学目标的内容及希望的学生行为，阐述了教学目标设计及呈现应体现差异性及多样性的要求。
关键词： 教学目标 设计 呈现 小班化学习
教学目标是教育目的范畴中的一个具体概念，它既是教学的出发点——教学设计和实施一开始就着眼于教学目标，又是教学的归宿——教学活动以达到教学目标为最终追求。教学目标统整教学活动的各个要素，是教学的灵魂，支配教学的全过程，具有导教、导学、导测评的导向作用，因此，直接影响教学有效性。
教育目标应包括两个维度，即内容及希望的学生行为。布鲁姆的目标分类学的特点是：①用外显的行为来陈述教学目标。布鲁姆认为特定的简单行为可以与其他同样简单的行为合为一体，形成一种更复杂的行为。这样在形式上属于A形态的行为构成一类，属于AB形态的行为构成另一类，而属于ABC形态的行为又构成另一类，以此类推，构成不同复杂程度的行为类别。②连续性。从“知识”到“评价”的各类教育目标之间都是连续的而不是孤立的。③累积性。后续类别的行为总是累积在前面各类行为的基础上形成的，后续类别总是包含了前面各类的行为。④层次性，布鲁姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按顺序排列的。⑤超越性，无论何种年龄段的学生，也不论什么学科，分类理论都可以把教育目标分类学的层次结构作为框架，加入相应的内容，形成多门学科的教育目标体系，也都能够把凡是具有相同行为复杂水平的教育目标显示出来。
指导教育目标设计与陈述的另一种分类系统是加涅的学习结果分类。由于教学目标是预期的学生学习结果，所以教学目标与学习结果是指同一件事。加涅认为，学习的结果导致人的能力和倾向变化。他用“性能”一词代表人的能力和倾向，提出不论中小学生学习何种学科，其学习结果可划分为5种类型。①言语信息，指可以用语言符号或文字符号表达的信息。②智慧技能，指用符号对外办事的能力。③认知策略，指运用规则调控自己的学习、记忆和思维等认知过程的能力。④动作技能，指运用规则调控自身的肌肉协调的能力。⑤态度，指通过后天的学习形成的影响个体行为选择的内部倾向。
布鲁姆的教育目标分类学促成了新的教学模式——“掌握学习”和“目标教学法”的产生。在我国，“目标教学法”曾风靡一时，课前向学生出示目标成为教学的一个必要环节，也成为一种时尚，这种标志性做法甚至在今天的课堂上也不时能够见到。“掌握学习”对文化环境落后闭塞的农村学校学生，特别是其中的学困生教育相当有效，实验证明，“掌握学习”确实能使75%～90%的学生达到在其他教学情况下25%的尖子生才能达到的成绩水平。在实践中人们认识到要使教学目标不停留在形式上，不落空，充分发挥其导向功能和评价功能，必须使目标的陈述具体、明确、具有操作性。马杰于1962年根据行为主义心理学提出行为目标的理论与技术，行为目标指用可观察和可测量的行为陈述目标，它具有三个要素，一是通过学习后，学生能做什么或说什么；二是规定学生行为产生的条件；三是规定符合要求的作业标准。认知心理学家认为，学习的实质是内在心理的变化，学习目标应把这些内在的心理变化和反映这些内在变化的行为样品结合起来，他们据此提出“内部过程与外显行为相结合的目标”。具有人文追求的教育家为了彰显学习者的个性和学习结果的开放性，尊重学习者的首创精神，提出了“表现性目标”，这种目标是唤起性的，而非规定性的。在一般意义上，陈述的目标应具有下面四个标准：第一，教学目标陈述的是学生的学习结果。教学目标不应该陈述教师做什么，应陈述通过教学后学生会做什么或说什么。第二，教学目标的陈述应力求明确、具体、可以观察和测量。第三，教学目标的陈述应反映学习结果的层次性。第四，如果仅从测量方面考虑，可以用布鲁姆的目标分类系统陈述目标；从指导教学方面考虑，应该用加涅学习结果分类系统陈述目标。课时计划的教学目标，不宜用布鲁姆的目标分类陈述，宜用加涅的学习结果分类陈述。
依据不同类型学习结果的不同的内部和外部条件，相应进行不同的教学设计，是加涅教学理论的灵魂。在教学设计中要进行目标分析和目标的下位技能分析。目标分析要将目标按学习领域或学习结果类型分类，并要揭示达到教育或教学目标所需要完成的步骤。下位技能分析实际上是学习的先决条件分析。这种分析一直要进行到学生原有的起点能力，期间涉及的各种技能便成为实现终点目标的使能目标。这对差异教学是有用的。
研究性学习作为新课改提倡的一种重要学习方式，和上述目标陈述的注意学科知识有所不同，它以经过探究过程获得理智情感、建构知识、掌握解决问题的方法为三大目标，覆盖了“三维目标”。研究性学习目标可由学生自主设计，学生在初步提出自己感兴趣的课题后，需要经历分析论证问题研究的必要性、价值、可能性等过程，学习目标会逐步明确和清晰。通过“目标孕育期”，学生真正内化了目标，明确了目标中包含的策略性知识和能够引起探究的问题，产生了强烈的探究动机。
在小班化教学中，为了使教学实施精细化，教学目标设计应体现出差异性和层次性。
一、目标内容上的综合分层
学生间实现目标的差异性更多的是程度的差异和学习速度的差异，而不是目标有无的差异。布鲁姆认为只要提供合适的材料、恰当的方法指导和足够的学习时间，学困生也能达到优等生的水平。教学目标针对不同学生的差异应提出不同的条件、不同的时间和不同的发展程度，但基础目标是每个学生都应该达到的。
二、侧重于知识与能力差异的教学目标预设
知识与能力可分为识记—理解—一般应用—综合应用—创造性应用五个水平层次。A层学生重在综合应用与创造性应用方面；B层学生重在理解和一般应用方面，对于综合应用与创造性应用需要逐步达到；C层学生则重在识记与理解方面，通过努力达到一般应用。当然，对小班化环境下的学生，教师的个体关注更到位，B、C层学生要达到更高层目标所需的时间不会很长。 三、侧重于过程与方法差异的探究教学目标预设
过程与方法分为经历—体验—发现—探索—建构等认识活动层次。整个活动过程每个学生都要参与，但对于不同层次的学生，训练的重点、参与的重点是不同的。C类学生，教师必须保证其完全经历，并用心体验，在此基础上，尽可能地有所发现。而B层学生，除了参与、体验外，重点要训练其发现和探究的能力。A层学生训练的重心则是探究其中的问题和与建构相关的认识。
四、侧重于情感、态度和价值观差异的教学目标预设
把情感、态度和价值观分为愿意—乐意—主动反应—价值判断等心理活动层次。就语文学科而言，在制定差异性目标时，要注意各类目标在整体上的基础性、系统性、递进性和导向性，形成目标梯度。这样既有利于不同学生找到适合自己“最近发展区”的目标层次，又能拾级而上，循序发展。
教学目标呈现方式的差异直接影响课堂教学的效率。目标发放呈现和展示呈现都对班级认知基础优势和学习动机优势有不同程度的放大效应，能促进优生更快提高。目标发放呈现相对于展示呈现，展示呈现相对于不呈现在一定程度上还能弥补或扭转学生认知基础和学习动机的劣势，对客观上基础较差、学习动机又一时难以激发的学生，用目标发放呈现或展示呈现的方式在一定程度上能够促进学习效率的提高，这有助于学困生的进步。
可见，要提高课堂的教学效率，应突破单一的目标呈现方式，追求多样性和适切性。
1.一般而言，分散展示目标的效果优于集中展示。在“小步子快循环”模式中，呈现一个目标，评价反馈一个目标，构成一个小循环，这种方式对小班化教学中的学困生较适用。
2.展示目标与回扣目标（教学内容结束时回扣目标）结合效果更好。回扣目标应与教学的评价反思相结合，但这一环节常被忽视或由于教学内容、时间分配不当而被挤占。
3.每一课时目标不宜太多，且要制定重点目标、难点目标，这对教师的教和学生的学都有较强的调控作用。
4.美国课程理论家艾斯纳认为，课程设计的叙写有3种不同的形式：行为目标、解决问题的目标和表现性目标。研究性学习应以解决问题目标和表现性目标的方式展示。当然，这里也应分类体现出差异性，让学困生完成一些低层次的认知情感目标，而优生应达到个性化体验，完成开放性的创新目标。
5.对于小班化教学中的学困生，由于他们对目标的理解和注意力有限，对他们可不直接展示目标或变相展示目标。
（1）目标展示和任务布置融为一体，采用目标问题导引教学法。
（2）在情景中呈现目标，激发动机。
6.对于跳跃性大、术语生僻、难度大的内容，教学目标的展示最好放在课堂的最后一个环节完成，因为一开始展示目标学生可能不理解目标术语的意义。
7.情感目标不一定在课堂上展示，但设计中必须有其地位，这样教师在课堂教学中，才能有计划地、不失时机地渗透情感教育内容，实现情感教育目标。
8.除展示目标之外，教学过程中还应精心设置和展示“路标”。“路标”依知识结构和学生认知能力的差异而安置，由于它和学生之间的距离较近，提供了通往目标的支架，因而激发的内驱力更强。
9.目标呈现依对象、内容、环境等不同而采用不同的方式。一般来说，女生的认知以“场依存型”为主，外部动机占优势，因此，对女生应明确呈现具体的学习目标，而男生应以提供挑战性任务诱发其动机；对学困生和知识技能的学习应呈现具体行为目标，而对于优等生和研究性学习应设置问题解决目标和表现性目标，少一些规定性展示，多一些唤起性的暗示和启示，使学生获得高品质的经验，不断生成发散性、开放性目标。实践证明，成绩好的学生作业任务效果好，而成绩差的学生辅导效果好。同一目标任务，对不同学生应有不同要求，提供不同条件。
10.在呈现目标时，应明确资源和时间保障，对目标实现的可能性、活动任务和计划应有大致说明。
美国教育心理学家约翰凯勒设计的学习动机模型中有四个要素，即：注意、相关、信心和愉悦。学生在学习中，如果具备了前几个要素，在学习过程中又很愉悦、高兴、有满意感，学习动机就会持续上升。学习目标有长、短期的，它们共同形成了一个枝状目标体系。目标可由教师制定、学生制定或师生共同制定，这是由目标的性质和内容决定的。不管由谁决定，不论采用何种呈现方式，都应使学生明确目标。例如，让学生尝试目标问题，从面临的新挑战中明确目标，学生对这样的目标体验深刻、界定清晰，目标的导向、调控功能在后续学习中才能够充分地发挥出来。多数教师往往会担心，学生自己制定的目标标准会太低。事实上，柯文顿和比里1976年的研究证明：学生能制定适当的稍微超过自己目前水平而可能达到的目标。因此，教师要相信学生，尽量和学生一起确定学习目标。
“目标”、“教学”和“评价”被誉为教学的三要素。要使教学有效，针对性的指导和目标达成度的评价是不可缺少的。反馈评价结果时也应该分层反馈，具体来说分为以下五个层次：
（1）基层目标扶达，及时（同步）反馈。
基层目标指全体或绝大多数学生当堂要掌握的知识，其主要教学对象是学困生，教学应细致入微，循循善诱，体现爱心、耐心、和细心。
（2）高层目标点达，集中（连步）反馈。
高层目标是指教学目标中较为深入复杂的部分，也是难以达到的部分。教学指导要做到要言不烦，恰到好处，留有思考余地，这个环节的评价反馈是对学生评价的集中反馈，有利于学生高层次的发展。
（3）情感目标诱达，灵活反馈。
（4）技能目标练达，踏步反馈。
课堂上要给学生充足的练习时间，发现问题，及时反馈纠正。
（5）发展目标放达，局部反馈。
发展目标是专对少数尖子学生提出超纲超本的目标，这个环节的反馈是对少数尖子学生的局部反馈。
关键词： 教学目标 设计 呈现 小班化学习
教学目标是教育目的范畴中的一个具体概念，它既是教学的出发点——教学设计和实施一开始就着眼于教学目标，又是教学的归宿——教学活动以达到教学目标为最终追求。教学目标统整教学活动的各个要素，是教学的灵魂，支配教学的全过程，具有导教、导学、导测评的导向作用，因此，直接影响教学有效性。
教育目标应包括两个维度，即内容及希望的学生行为。布鲁姆的目标分类学的特点是：①用外显的行为来陈述教学目标。布鲁姆认为特定的简单行为可以与其他同样简单的行为合为一体，形成一种更复杂的行为。这样在形式上属于A形态的行为构成一类，属于AB形态的行为构成另一类，而属于ABC形态的行为又构成另一类，以此类推，构成不同复杂程度的行为类别。②连续性。从“知识”到“评价”的各类教育目标之间都是连续的而不是孤立的。③累积性。后续类别的行为总是累积在前面各类行为的基础上形成的，后续类别总是包含了前面各类的行为。④层次性，布鲁姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按顺序排列的。⑤超越性，无论何种年龄段的学生，也不论什么学科，分类理论都可以把教育目标分类学的层次结构作为框架，加入相应的内容，形成多门学科的教育目标体系，也都能够把凡是具有相同行为复杂水平的教育目标显示出来。
指导教育目标设计与陈述的另一种分类系统是加涅的学习结果分类。由于教学目标是预期的学生学习结果，所以教学目标与学习结果是指同一件事。加涅认为，学习的结果导致人的能力和倾向变化。他用“性能”一词代表人的能力和倾向，提出不论中小学生学习何种学科，其学习结果可划分为5种类型。①言语信息，指可以用语言符号或文字符号表达的信息。②智慧技能，指用符号对外办事的能力。③认知策略，指运用规则调控自己的学习、记忆和思维等认知过程的能力。④动作技能，指运用规则调控自身的肌肉协调的能力。⑤态度，指通过后天的学习形成的影响个体行为选择的内部倾向。
布鲁姆的教育目标分类学促成了新的教学模式——“掌握学习”和“目标教学法”的产生。在我国，“目标教学法”曾风靡一时，课前向学生出示目标成为教学的一个必要环节，也成为一种时尚，这种标志性做法甚至在今天的课堂上也不时能够见到。“掌握学习”对文化环境落后闭塞的农村学校学生，特别是其中的学困生教育相当有效，实验证明，“掌握学习”确实能使75%～90%的学生达到在其他教学情况下25%的尖子生才能达到的成绩水平。在实践中人们认识到要使教学目标不停留在形式上，不落空，充分发挥其导向功能和评价功能，必须使目标的陈述具体、明确、具有操作性。马杰于1962年根据行为主义心理学提出行为目标的理论与技术，行为目标指用可观察和可测量的行为陈述目标，它具有三个要素，一是通过学习后，学生能做什么或说什么；二是规定学生行为产生的条件；三是规定符合要求的作业标准。认知心理学家认为，学习的实质是内在心理的变化，学习目标应把这些内在的心理变化和反映这些内在变化的行为样品结合起来，他们据此提出“内部过程与外显行为相结合的目标”。具有人文追求的教育家为了彰显学习者的个性和学习结果的开放性，尊重学习者的首创精神，提出了“表现性目标”，这种目标是唤起性的，而非规定性的。在一般意义上，陈述的目标应具有下面四个标准：第一，教学目标陈述的是学生的学习结果。教学目标不应该陈述教师做什么，应陈述通过教学后学生会做什么或说什么。第二，教学目标的陈述应力求明确、具体、可以观察和测量。第三，教学目标的陈述应反映学习结果的层次性。第四，如果仅从测量方面考虑，可以用布鲁姆的目标分类系统陈述目标；从指导教学方面考虑，应该用加涅学习结果分类系统陈述目标。课时计划的教学目标，不宜用布鲁姆的目标分类陈述，宜用加涅的学习结果分类陈述。
依据不同类型学习结果的不同的内部和外部条件，相应进行不同的教学设计，是加涅教学理论的灵魂。在教学设计中要进行目标分析和目标的下位技能分析。目标分析要将目标按学习领域或学习结果类型分类，并要揭示达到教育或教学目标所需要完成的步骤。下位技能分析实际上是学习的先决条件分析。这种分析一直要进行到学生原有的起点能力，期间涉及的各种技能便成为实现终点目标的使能目标。这对差异教学是有用的。
研究性学习作为新课改提倡的一种重要学习方式，和上述目标陈述的注意学科知识有所不同，它以经过探究过程获得理智情感、建构知识、掌握解决问题的方法为三大目标，覆盖了“三维目标”。研究性学习目标可由学生自主设计，学生在初步提出自己感兴趣的课题后，需要经历分析论证问题研究的必要性、价值、可能性等过程，学习目标会逐步明确和清晰。通过“目标孕育期”，学生真正内化了目标，明确了目标中包含的策略性知识和能够引起探究的问题，产生了强烈的探究动机。
在小班化教学中，为了使教学实施精细化，教学目标设计应体现出差异性和层次性。
一、目标内容上的综合分层
学生间实现目标的差异性更多的是程度的差异和学习速度的差异，而不是目标有无的差异。布鲁姆认为只要提供合适的材料、恰当的方法指导和足够的学习时间，学困生也能达到优等生的水平。教学目标针对不同学生的差异应提出不同的条件、不同的时间和不同的发展程度，但基础目标是每个学生都应该达到的。
二、侧重于知识与能力差异的教学目标预设
知识与能力可分为识记—理解—一般应用—综合应用—创造性应用五个水平层次。A层学生重在综合应用与创造性应用方面；B层学生重在理解和一般应用方面，对于综合应用与创造性应用需要逐步达到；C层学生则重在识记与理解方面，通过努力达到一般应用。当然，对小班化环境下的学生，教师的个体关注更到位，B、C层学生要达到更高层目标所需的时间不会很长。 三、侧重于过程与方法差异的探究教学目标预设
过程与方法分为经历—体验—发现—探索—建构等认识活动层次。整个活动过程每个学生都要参与，但对于不同层次的学生，训练的重点、参与的重点是不同的。C类学生，教师必须保证其完全经历，并用心体验，在此基础上，尽可能地有所发现。而B层学生，除了参与、体验外，重点要训练其发现和探究的能力。A层学生训练的重心则是探究其中的问题和与建构相关的认识。
四、侧重于情感、态度和价值观差异的教学目标预设
把情感、态度和价值观分为愿意—乐意—主动反应—价值判断等心理活动层次。就语文学科而言，在制定差异性目标时，要注意各类目标在整体上的基础性、系统性、递进性和导向性，形成目标梯度。这样既有利于不同学生找到适合自己“最近发展区”的目标层次，又能拾级而上，循序发展。
教学目标呈现方式的差异直接影响课堂教学的效率。目标发放呈现和展示呈现都对班级认知基础优势和学习动机优势有不同程度的放大效应，能促进优生更快提高。目标发放呈现相对于展示呈现，展示呈现相对于不呈现在一定程度上还能弥补或扭转学生认知基础和学习动机的劣势，对客观上基础较差、学习动机又一时难以激发的学生，用目标发放呈现或展示呈现的方式在一定程度上能够促进学习效率的提高，这有助于学困生的进步。
可见，要提高课堂的教学效率，应突破单一的目标呈现方式，追求多样性和适切性。
1.一般而言，分散展示目标的效果优于集中展示。在“小步子快循环”模式中，呈现一个目标，评价反馈一个目标，构成一个小循环，这种方式对小班化教学中的学困生较适用。
2.展示目标与回扣目标（教学内容结束时回扣目标）结合效果更好。回扣目标应与教学的评价反思相结合，但这一环节常被忽视或由于教学内容、时间分配不当而被挤占。
3.每一课时目标不宜太多，且要制定重点目标、难点目标，这对教师的教和学生的学都有较强的调控作用。
4.美国课程理论家艾斯纳认为，课程设计的叙写有3种不同的形式：行为目标、解决问题的目标和表现性目标。研究性学习应以解决问题目标和表现性目标的方式展示。当然，这里也应分类体现出差异性，让学困生完成一些低层次的认知情感目标，而优生应达到个性化体验，完成开放性的创新目标。
5.对于小班化教学中的学困生，由于他们对目标的理解和注意力有限，对他们可不直接展示目标或变相展示目标。
（1）目标展示和任务布置融为一体，采用目标问题导引教学法。
（2）在情景中呈现目标，激发动机。
6.对于跳跃性大、术语生僻、难度大的内容，教学目标的展示最好放在课堂的最后一个环节完成，因为一开始展示目标学生可能不理解目标术语的意义。
7.情感目标不一定在课堂上展示，但设计中必须有其地位，这样教师在课堂教学中，才能有计划地、不失时机地渗透情感教育内容，实现情感教育目标。
8.除展示目标之外，教学过程中还应精心设置和展示“路标”。“路标”依知识结构和学生认知能力的差异而安置，由于它和学生之间的距离较近，提供了通往目标的支架，因而激发的内驱力更强。
9.目标呈现依对象、内容、环境等不同而采用不同的方式。一般来说，女生的认知以“场依存型”为主，外部动机占优势，因此，对女生应明确呈现具体的学习目标，而男生应以提供挑战性任务诱发其动机；对学困生和知识技能的学习应呈现具体行为目标，而对于优等生和研究性学习应设置问题解决目标和表现性目标，少一些规定性展示，多一些唤起性的暗示和启示，使学生获得高品质的经验，不断生成发散性、开放性目标。实践证明，成绩好的学生作业任务效果好，而成绩差的学生辅导效果好。同一目标任务，对不同学生应有不同要求，提供不同条件。
10.在呈现目标时，应明确资源和时间保障，对目标实现的可能性、活动任务和计划应有大致说明。
美国教育心理学家约翰凯勒设计的学习动机模型中有四个要素，即：注意、相关、信心和愉悦。学生在学习中，如果具备了前几个要素，在学习过程中又很愉悦、高兴、有满意感，学习动机就会持续上升。学习目标有长、短期的，它们共同形成了一个枝状目标体系。目标可由教师制定、学生制定或师生共同制定，这是由目标的性质和内容决定的。不管由谁决定，不论采用何种呈现方式，都应使学生明确目标。例如，让学生尝试目标问题，从面临的新挑战中明确目标，学生对这样的目标体验深刻、界定清晰，目标的导向、调控功能在后续学习中才能够充分地发挥出来。多数教师往往会担心，学生自己制定的目标标准会太低。事实上，柯文顿和比里1976年的研究证明：学生能制定适当的稍微超过自己目前水平而可能达到的目标。因此，教师要相信学生，尽量和学生一起确定学习目标。
“目标”、“教学”和“评价”被誉为教学的三要素。要使教学有效，针对性的指导和目标达成度的评价是不可缺少的。反馈评价结果时也应该分层反馈，具体来说分为以下五个层次：
（1）基层目标扶达，及时（同步）反馈。
基层目标指全体或绝大多数学生当堂要掌握的知识，其主要教学对象是学困生，教学应细致入微，循循善诱，体现爱心、耐心、和细心。
（2）高层目标点达，集中（连步）反馈。
高层目标是指教学目标中较为深入复杂的部分，也是难以达到的部分。教学指导要做到要言不烦，恰到好处，留有思考余地，这个环节的评价反馈是对学生评价的集中反馈，有利于学生高层次的发展。
（3）情感目标诱达，灵活反馈。
（4）技能目标练达，踏步反馈。
课堂上要给学生充足的练习时间，发现问题，及时反馈纠正。
（5）发展目标放达，局部反馈。
发展目标是专对少数尖子学生提出超纲超本的目标，这个环节的反馈是对少数尖子学生的局部反馈。