【摘 要】深度学习作为一种新的教学理念，要求教师借助具有挑战性的探究主题，诱发学生主动学习的内驱力，使学生能深刻理解数学知识的本质，体验成功，发展高阶思维。要激发学生的深度学习，重点在于要精心创设问题情境。本文从问题情境创设要联系学生生活、抓住数学本质、提出关键问题、把握知识内在联系四个方面，论述了精设问题情境在深度学习中的重要作用。以期为一线教师的教学实践提供参考借鉴。
　　【关键词】小学数学;问题情境;深度学习
　　生活是数学知识的源泉。问题情境作为教学的一种策略，对提高教学有效性起着重要作用，它承载着数学知识，它的存在，能很好地缓解数学知识高度抽象和小学生抽象思维不强之间的矛盾。利用学生熟知的素材作数学问题情境的“母题”，不仅能拉近数学知识和学生的心理距离，还能快速点燃学生的探究热情，引领学生迅速踏上深度学习的快车道。深度学习的教学应该是教师借助关键问题，组织和引导学生针对学习主题中的核心知识开展一系列探究学习活动[1]。具体的问题情境设计要考虑以下几点。
　　1   联系学生生活，诱发探究学习
　　新课标指出，数学教学要紧密联系学生的生活实际，要从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动。根据课标可知，教学对情境的利用不只是为了激发学生学习兴趣，还想让学生在感兴趣的情境中探究问题[2]。然而，数学的抽象性以及与现实经验的差距较大等特征，使数学深度学习活动难以开展。因此，在创设问题情境时，教师应该选择最能反映学生学习主题的生活情境，寓问题于情境，让学生在熟悉又鲜活的情境中发现问题、探索问题。让他们带着强烈的探究欲望去观察、发现、猜测、验证，从而实现对知识的深刻理解，这正是问题情境下的学生探究模式。
　　如在教学“长方形和正方形的周长”一课中，教师以为小花狗设置活动区域的情境导入新课。教师说：“这是我女儿最喜欢的‘点点’（电脑出示点点的照片），点点可爱又调皮。经常在家乱抓乱咬，把家里搞得一团糟。对此，我们一家人特别苦恼。商议决定在小院里利用栅栏为点点围一个长方形的活动区域，但是我们不知道需要多长的栅栏。”学生回答：“看周长”，教师接着问：“周长？什么是栅栏的周长呢？你能上台指一指吗？”学生正确指出了周长，教师赞扬学生：“真棒！物体的周长指的是围成这个长方形的4条边长度的总和。那怎样求周长呢？今天我们一起来研究这个问题。”（板书课题）
　　本环节教师抓住学生喜欢小动物的年龄特点，选择了学生身边的生活素材设计问题情境，引出了数学问题，充分激发了学生的学习动机，使学生带着帮助教师确定栅栏的长度这个任务，展开对问题的探究。单一的情境没有“数学味”，缺乏情境的问题没有生活味，只有这两者有机结合才能引发学生的探究热情，才能促使学生进行深度学习。
　　2   抓住数学本质，促发深度探究
　　孟子说：“先立乎其大者，则其小者弗能夺也。”此话应用于数学教学可以理解为，教学只要抓住了数学知识的本质，智慧列车就不会脱轨。实践表明，问题情境的创设只要以数学的本质作为切入點，就能迅速打开学生的思维，点燃学生的思维火花，所以在教学设计中，应该紧紧抓住数学本质，设计与学生的原有知识结构和前概念有冲突的情境，才能激发学生的探索欲望，使学生从心里迸发出对新知的探究需求，从而促进学生通过对冲突的层层探究，最终实现对数学知识本质的深刻理解。
　　如执教“面积和面积单位”一课时，教师针对“面积”这个概念的产生和理解创设了两只小猪要给房子地面铺砖的情境，并用多媒体演示两小猪用同样长的绳子在地面圈出的形状。接着教师提出：“上面这两个图形，谁的面积大一些？”这样的问题设计不仅抓住了面积这个概念的数学本质，还利用了学生的前概念——周长，这个容易与面积混淆的知识点，引发学生的认知冲突，组织学生进行探究学习。借助学具的比对操作，教师引导学生复习周长的含义，并理解面积的含义。砖头是铺在地面的，所以面积指的是所围地面的大小。在学生掌握了面积概念的基础上，教师又提出：“用什么工具来测量面积呢？”学生在思考、交流后，自主从学具袋里选择了合适的物品进行面积测量。在学生度量完之后，教师再根据面积单位的核心本质提出问题：“你们在测量时为什么只用同一种物品呢？”其实是因为学生刚刚经历了发现和使用面积单位的学习过程，这个能体现面积单位价值的问题引发了学生的思考。在选择面积单位的过程中，虽然学生选择的测量工具不尽相同，但对面积的理解和诠释是十分形象的，这能使学生体会到面积单位的作用和价值。
　　3   提出关键问题，引发深度思考
　　数学家哈尔莫斯曾指出：“问题是数学的心脏。”针对学习主题和关键问题的学习探索是深度学习的核心。情境应承载需要深度探究和思考的数学问题。有效的问题情境能唤醒学生已有的知识，触发学生对知识的探究欲望，引发学生对知识的深度探究，蕴含着丰富的数学思想方法，能为学生后续的探究学习铺路搭桥。因此，教师在设计问题情境时，应该根据单元学习目标和课时目标的要求，明确学习主题和要解决的核心问题，尊重学生的原有知识经验和思维特点，精心设置能触发学生思考与探索的问题情境，让学生在情境中思考问题，在活动中探究问题。
　　如在教学“分数的初步认识”一课时，为了帮助学生深入理解的本质意义，教师组织学生开展学习实践活动，要求学生思考利用学具或其他学习素材怎样表示，让学生经过“折—画—说”等一系列学习活动，初步完成了对的认知建构。在学生动手折、画、说后，教师充分利用直观形象的学生作品，问学生：“这几个同学的作品折法不同，为什么涂色部分都可以用来表示呢？”学生观察、思考后发现，这些作品虽然折法不同，但都是把一个图形平均分成两份，涂色部分占其中的1份。紧接着教师出示形状、大小不一的表示的几幅作品，并提问：“同学们，这几位同学的作品形状、大小都不相同，为什么涂色部分也都用来表示呢？” 　　学生通过观察、比较、思考，发现只要把这些形状、大小各异的图形平均分成两份，每一份就是它的。在动手探究环节，教师结合知识本质在关键处设置问题情境，帮助学生通过折—画—说等一系列探究活动初步感知的含义，借助两个具有探究和思考价值的关键问题，激发学生的主动探究欲望，使学生对分数的数学本质产生了深刻理解。
　　4   把握知识内在联系，创设问题情境
　　数学凭借其抽象性和严密性等特点，在生活中应用较为广泛。人们对数学知识的学习研究往往只停留在某一章节，很少联系原有知识系统。但数学知识不是孤立存在的，各知识之间呈网状分布，体现出很强的结构性和系统性。深度学习问题情境的创设，需要教师站在课程全局的高度去审视整个知识系统，充分利用知识间的内在联系，找准学生的认知起点和导入新知的切入点，从而使新旧知识有效连接。在此基础上，针对学生的前概念和新知的内容特点，精心设置能引发知识冲突的问题情境，帮助学生发现知识间的连结点，促使学生利用知识迁移完成探索学习。
　　如在“异分母分数加、减法”一课的教学中，教师可抓准新旧知识的连结点——计数单位，在复习时提问：“同学们，之前我们在计算整数和小数加、减法时是怎样算的？谁来说说同分母分数是如何相加、减的？”并通过复习使学生明确，不管是整数加、减法，小数加、减法，还是学过的同分母分数加、减法，它们在计算时都是计数单位相同的相加、减，在此基础上出示例题，问学生：“这个算式能直接相加、减吗？为什么？”“既然分数单位不相同，不能直接相加、减，那该怎样算呢？”学生通过独立思考、交流探究发现，基本上都是利用通分和借助主题图这两种方法进行探究的。紧接着，教师追问：“同学们，这两种计算方法有什么相同的地方吗？”然后引导学生发现，两种方法都是将异分母分数转化成同分母分数来计算（分数单位相同）。
　　以上教学活动中，教师精准抓住新旧知识的连结点，利用知识内在联系创设问题情境，促使学生利用知识迁移的方式，探索异分母分数加、减法的计算方法。从而帮助学生顺利地将新知融入到原有的知识体系中，促进学生知识体系的完善。
　　问题情境的有效创设对促进学生的深度学习有着至关重要的作用。所以在设计深度学习的教学方案时，要根据单元和课时目标的要求，尊重并利用学生原有基础知识和生活经验，遵循知识间的内在逻辑关系，在情境中精心设置能引发学生思考和探索的数学问题，推动深度学习的顺利开展。从而实现发展学生高阶思维，培养学生数学素养的目的。
　　【参考文献】
　　[1]刘畅.深度学习的单元主题式教学设计研究——以S小學数学学科为例[D].重庆：西南大学，2019.
　　[2]孙玉生.基于深度学习的教学设计探究[J].辽宁教育，2019（3）.
　　【作者简介】
　　翁昌龙（1978～），男，海南琼海人，大专，一级教师。研究方向：小学数学教学。