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统编本六年级上册第三单元的语文要素是“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”。为了帮助学生形成这一阅读意识，编者编选了《宇宙生命之谜》这篇课文。教学中，教师就可以紧扣“其他星球上是否也有生命存在”这一阅读目的，引导学生在深入实践中学会阅读，学会有选择地阅读，学会细致、深入地阅读。
一、扣整体，理文脉
学生对文本的解读都是依照从“整体”到“部分”，再回归“整体”的顺序。面对任何一篇全新的课文，教师都需要引导学生先从整体上把握文本。这里的把握不仅是对课文内容进行整体感知，还需要在理解概括的基础上梳理文本内在的脉络，洞察文本的基本结构，为后续落实“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”奠定基础。
如教学《宇宙生命之谜》一课时，教师就着力引导学生先从整体上把握课文内容，梳理出文本表达的板块与框架：首先，作者引出问题，从古代的神话故事延展到广阔的宇宙，亮出这篇文章所需要着力解决的问题。其次，作者开始分析问题，明确了判断星球是否存在生命的四个决定性条件，并借助这样的条件排除了太阳系其他星球具有生命的可能性，然后详细介绍了火星的情况。最后，作者抛出了难以解决的问题作为未解之谜，激发了学生科学探究的兴趣。但是，这样的整体把握也仅仅是对课文进行了全面感知与概括，教师还需引导学生对作者如此架构文本进行解读与洞察。首先，作为一篇典型的科普文，作者依照“引出问题、分写问题、再留问题”进行创作，并相机依循着读者的思维路径详细解释问题。其次，课文的第3自然段主要介绍了判断星球是否有生命的四个条件，为什么要写这一段？教师引导学生尝试将这一语段的内容去掉并进行对比阅读，很多学生就会明显意识到这样的条件对于判断星球是否有生命具有重要的作用，也明白应该安排在课文的第3自然段中，将其作为判断太阳系其他星球和火星是否有生命存在的重要依据。
在这一板块的教学中，教师紧扣文本表达的中心，先对课文内容进行了整体性感知，并在提炼与概括的过程中梳理了作者的创作思路，同时对一些独特的构思进行了对比与审视，与文本作者形成了深入对话，真正推动了学生整体把握、梳理文脉的能力。
二、依目的，明详略
有了明确的阅读目的，就意味着学生的阅读不能平均用力，而应该有所侧重，将与阅读目的关联不大的部分进行略读或者跳读处理，与阅读目的关联紧密的部分进行细致、深入的阅读。
鉴于此，教师在引导学生对课文进行整体的内容把握和写作思路的梳理之后，就应该对课文中“引出问题”“分析问题”和“再留问题”三个板块进行理性审视：究竟哪些内容该略读，哪些内容该详细读、深入读呢？而这样的判断就要紧扣我们的阅读目的展开，即能够判断“其他星球上是否有生命存在”的内容就应该详细读、深入读，与之无关的内容就应该略读或者跳读。学生对这样的问题进行了深入思考，最终形成了自己的认知，他们认为“分析问题”时应该进行深入细致的阅读，因为这个部分作者依据是否有生命的四个条件，对太阳系中包括与地球非常相似的火星在内的所有星球，都从水汽、氧气、气温、臭氧层等多个方面进行了详细的分析与介绍，是课文中的重点部分，而开头与结尾部分的“引出问题”和“再留问题”则是作为一篇完整的文章所作出的必要交代。
在这一板块的教学中，教师不仅确定了该详读、该略读的部分，也让学生在阅读目的的支撑下了解了为什么要进行这样的处理，做到了知其然，更知其所以然。
三、据特点，细致读
从阅读目的入手，教学的定位是不仅要能让学生认识到哪些部分可以细致读，更为关键的是要懂得如何读。语文教学需要给予学生的不能仅仅是概念性知识，还需要策略性知识，教师要能够根据语段的具体内容、呈现形式开掘出适切的方法，引导学生在深入实践的过程中进行细致化阅读。
如课文第5自然段中作者提出“太阳系中唯一还可能存在生命的行星是火星”，并以此作为语段的总起句。作为分析的思维阐释与论证依据，作者先是罗列了火星与地球的相似点，教师可以引导学生关注语段中呈现的两组鲜明的数据进行细致化阅读，了解火星与地球一样，为“存在生命的可能”作了支撑。随后，教师引导学生关注语段中的过渡性语言“更有趣的是”，让学生认识到语段的后半部分，作者从另外一个角度论证了“火星存在生命的可能”，从而紧扣其中的一个“更”让学生对语段论证的依据进行排序，并认识到后半部分在论证“火星有生命可能”所起到的作用更大，在深入实践的过程中提升学生内在的认知能力。
很显然，作者在指导学生进行细致性阅时，就从语段表达的特点入手，通过阅读穿越语言的表面，厘清了作者分析的思路，探寻了语段的内在结构，起到了较好的教学效果。
四、找共性，联系读
很多教师对细致性阅读都存在一个认知上的误区，即认为细致性阅读就只能局限在课文某一个语段之中。事实上，很多文本语段之间有着紧密的联系，真正会阅读的学生应该在细致阅读的基础上，紧扣语段之间的内在关系展开关联性阅读。这就需要教师能够更好地推动学生内在素养的不断发展，提升学生的阅读能力，让学生在观照语段共同指向的内容中进行感知。这个单元主要训练学生“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”的能力，教师就需要引导学生从阅读目的入手，引导学生关注文本内在的认知关联，更好地推动学生思维意识的形成。
如《宇宙生命之谜》一文的第5、第6自然段就是两个独特的语段。在第5自然段中，作者以“更有趣的是”作为过渡性语句，将“火星可能有生命存在”这一论断的主要依据呈现出来：“火星表面有很多纵横的黑色线条。”“火星表面的颜色随着季节而变化。”这是作者进行猜测的重要依托，而在课文的第6自然段中，作者又以翔实的描述对这两种情况进行了解释，借助1971年美国发射的“水手9號”探测器拍摄的照片作为依据，指出火星表面有很多纵横的黑色线条，原来是火星上的暗环形山和暗的斑点。然后再进行近距离观察发现所谓的火星表面颜色随着四季变化的特点，并不是植物生长和枯萎的变化，而只是风把火星表面上的尘土吹来吹去，导致了火星表面颜色的变化。很显然，这两个自然段明显存在着“点明现象”和“解释缘由”之间的关系。为此，教师在引导学生进行细致阅读时，就不能将教学的关注点局限在某一个语段上，而是要让学生以整体的视角关注课文第5、第6两个自然段，积极引导学生将两个自然段统整起来进行阅读，让他们在初步了解课文语段主要内容的基础上，关注两个语段之间紧密的内在关联：第5自然段先抛出问题或者现象，而第6自然段就对这两个现象进行了剖析、解释与回应。这样，就能让学生在深入实践的过程中进行感知与体悟，真正为学生语言实践能力的提升服务。
在这一过程中，教师引导学生运用关联进行思考，巧妙地推动了学生内在意识的关注与重生，起到了较好的促进作用，丰富了学生对文本进行细致阅读的方法，夯实了学生内在的认知能力。
真正智慧的阅读者绝不应该是用一种方法、一种策略展开阅读的，而需要根据文本的具体内容、文本的表达策略以及对应的阅读目的，灵活而精准地选择相应的阅读方法。这对于学生来说是一种极好的素养，是促进学生认知能力发展的重要方式。教师要着力引导学生从文本出发，学会选择性阅读、辨析性阅读，在阅读目的的支撑下，为学生语言实践能力的有效提升提供训练的平台。
（作者单位：江苏南通市城南小学）
责任编辑 刘 妍
一、扣整体，理文脉
学生对文本的解读都是依照从“整体”到“部分”，再回归“整体”的顺序。面对任何一篇全新的课文，教师都需要引导学生先从整体上把握文本。这里的把握不仅是对课文内容进行整体感知，还需要在理解概括的基础上梳理文本内在的脉络，洞察文本的基本结构，为后续落实“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”奠定基础。
如教学《宇宙生命之谜》一课时，教师就着力引导学生先从整体上把握课文内容，梳理出文本表达的板块与框架：首先，作者引出问题，从古代的神话故事延展到广阔的宇宙，亮出这篇文章所需要着力解决的问题。其次，作者开始分析问题，明确了判断星球是否存在生命的四个决定性条件，并借助这样的条件排除了太阳系其他星球具有生命的可能性，然后详细介绍了火星的情况。最后，作者抛出了难以解决的问题作为未解之谜，激发了学生科学探究的兴趣。但是，这样的整体把握也仅仅是对课文进行了全面感知与概括，教师还需引导学生对作者如此架构文本进行解读与洞察。首先，作为一篇典型的科普文，作者依照“引出问题、分写问题、再留问题”进行创作，并相机依循着读者的思维路径详细解释问题。其次，课文的第3自然段主要介绍了判断星球是否有生命的四个条件，为什么要写这一段？教师引导学生尝试将这一语段的内容去掉并进行对比阅读，很多学生就会明显意识到这样的条件对于判断星球是否有生命具有重要的作用，也明白应该安排在课文的第3自然段中，将其作为判断太阳系其他星球和火星是否有生命存在的重要依据。
在这一板块的教学中，教师紧扣文本表达的中心，先对课文内容进行了整体性感知，并在提炼与概括的过程中梳理了作者的创作思路，同时对一些独特的构思进行了对比与审视，与文本作者形成了深入对话，真正推动了学生整体把握、梳理文脉的能力。
二、依目的，明详略
有了明确的阅读目的，就意味着学生的阅读不能平均用力，而应该有所侧重，将与阅读目的关联不大的部分进行略读或者跳读处理，与阅读目的关联紧密的部分进行细致、深入的阅读。
鉴于此，教师在引导学生对课文进行整体的内容把握和写作思路的梳理之后，就应该对课文中“引出问题”“分析问题”和“再留问题”三个板块进行理性审视：究竟哪些内容该略读，哪些内容该详细读、深入读呢？而这样的判断就要紧扣我们的阅读目的展开，即能够判断“其他星球上是否有生命存在”的内容就应该详细读、深入读，与之无关的内容就应该略读或者跳读。学生对这样的问题进行了深入思考，最终形成了自己的认知，他们认为“分析问题”时应该进行深入细致的阅读，因为这个部分作者依据是否有生命的四个条件，对太阳系中包括与地球非常相似的火星在内的所有星球，都从水汽、氧气、气温、臭氧层等多个方面进行了详细的分析与介绍，是课文中的重点部分，而开头与结尾部分的“引出问题”和“再留问题”则是作为一篇完整的文章所作出的必要交代。
在这一板块的教学中，教师不仅确定了该详读、该略读的部分，也让学生在阅读目的的支撑下了解了为什么要进行这样的处理，做到了知其然，更知其所以然。
三、据特点，细致读
从阅读目的入手，教学的定位是不仅要能让学生认识到哪些部分可以细致读，更为关键的是要懂得如何读。语文教学需要给予学生的不能仅仅是概念性知识，还需要策略性知识，教师要能够根据语段的具体内容、呈现形式开掘出适切的方法，引导学生在深入实践的过程中进行细致化阅读。
如课文第5自然段中作者提出“太阳系中唯一还可能存在生命的行星是火星”，并以此作为语段的总起句。作为分析的思维阐释与论证依据，作者先是罗列了火星与地球的相似点，教师可以引导学生关注语段中呈现的两组鲜明的数据进行细致化阅读，了解火星与地球一样，为“存在生命的可能”作了支撑。随后，教师引导学生关注语段中的过渡性语言“更有趣的是”，让学生认识到语段的后半部分，作者从另外一个角度论证了“火星存在生命的可能”，从而紧扣其中的一个“更”让学生对语段论证的依据进行排序，并认识到后半部分在论证“火星有生命可能”所起到的作用更大，在深入实践的过程中提升学生内在的认知能力。
很显然，作者在指导学生进行细致性阅时，就从语段表达的特点入手，通过阅读穿越语言的表面，厘清了作者分析的思路，探寻了语段的内在结构，起到了较好的教学效果。
四、找共性，联系读
很多教师对细致性阅读都存在一个认知上的误区，即认为细致性阅读就只能局限在课文某一个语段之中。事实上，很多文本语段之间有着紧密的联系，真正会阅读的学生应该在细致阅读的基础上，紧扣语段之间的内在关系展开关联性阅读。这就需要教师能够更好地推动学生内在素养的不断发展，提升学生的阅读能力，让学生在观照语段共同指向的内容中进行感知。这个单元主要训练学生“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”的能力，教师就需要引导学生从阅读目的入手，引导学生关注文本内在的认知关联，更好地推动学生思维意识的形成。
如《宇宙生命之谜》一文的第5、第6自然段就是两个独特的语段。在第5自然段中，作者以“更有趣的是”作为过渡性语句，将“火星可能有生命存在”这一论断的主要依据呈现出来：“火星表面有很多纵横的黑色线条。”“火星表面的颜色随着季节而变化。”这是作者进行猜测的重要依托，而在课文的第6自然段中，作者又以翔实的描述对这两种情况进行了解释，借助1971年美国发射的“水手9號”探测器拍摄的照片作为依据，指出火星表面有很多纵横的黑色线条，原来是火星上的暗环形山和暗的斑点。然后再进行近距离观察发现所谓的火星表面颜色随着四季变化的特点，并不是植物生长和枯萎的变化，而只是风把火星表面上的尘土吹来吹去，导致了火星表面颜色的变化。很显然，这两个自然段明显存在着“点明现象”和“解释缘由”之间的关系。为此，教师在引导学生进行细致阅读时，就不能将教学的关注点局限在某一个语段上，而是要让学生以整体的视角关注课文第5、第6两个自然段，积极引导学生将两个自然段统整起来进行阅读，让他们在初步了解课文语段主要内容的基础上，关注两个语段之间紧密的内在关联：第5自然段先抛出问题或者现象，而第6自然段就对这两个现象进行了剖析、解释与回应。这样，就能让学生在深入实践的过程中进行感知与体悟，真正为学生语言实践能力的提升服务。
在这一过程中，教师引导学生运用关联进行思考，巧妙地推动了学生内在意识的关注与重生，起到了较好的促进作用，丰富了学生对文本进行细致阅读的方法，夯实了学生内在的认知能力。
真正智慧的阅读者绝不应该是用一种方法、一种策略展开阅读的，而需要根据文本的具体内容、文本的表达策略以及对应的阅读目的，灵活而精准地选择相应的阅读方法。这对于学生来说是一种极好的素养，是促进学生认知能力发展的重要方式。教师要着力引导学生从文本出发，学会选择性阅读、辨析性阅读，在阅读目的的支撑下，为学生语言实践能力的有效提升提供训练的平台。
（作者单位：江苏南通市城南小学）
责任编辑 刘 妍