深入而全面的文本解读是教师进行教学设计的基础，更是高效课堂的保证。纵观当下语文教学，很多问题主要还是表现在教学内容确定的失当上，而其根源则在于教师对文本解读的轻视或者存在认知上的偏颇。因此，要从教学乱象中抽离出来，就应该着力解决好文本解读这个基本前提。从现在的公开课来看，很多教师在文本解读中的问题主要包含如下几个方面。
　　首先，机械生硬的复制照搬
　　由于常态工作的烦琐，很多教师已经没有心境或者时间静下心来进行文本解读，略略读过课文之后就开始直接翻阅教材，或者从網络上参考别人的现成资料。事实上，别人的解读再精彩也并不能完全融入到自己的认知体系中，因为没有切己体察的过程，这种机械照搬就会演化成为别人成果的传声筒或者仅仅是一名代言人，难有自己的真实体验和感受，以至于教师对文本的解读能力已经完全退化。
　　其次，毫无根据的主观臆测
　　现在很多教师习惯于站立在自身的视角，对文本中的信息和主题进行肤浅的提取、平行的加工，试图标新立异，但却缺乏基本的根据，最终导致文本解读是东拉西扯、牵强附会，严重时甚至形成了较大的误读。有时候，教师的创意解读貌似合理，但在文本整体性内容和形式的浸润下，就会给学生的感知带来较大的障碍，最终使得文本应有的本质意蕴难以真正地呈现在学生面前。
　　第三，过于琐碎的肢解分析
　　教师常常会从一个教学者的身份出发，在文本解读时不仅会关注文本的内容、情感和主题，还会对文本中的篇章结构、甚至字词句、写作方法、修辞手法进行面面俱到的解读，将一篇完整的文章分析得支离破碎，甚至在毫无统整和删减下，就将自己所谓的“解读成果”作为课堂教学的课程内容，导致学生最终只能依循着教师的解读思路，亦步亦趋地被动接受。无论是从语文学习的过程，还是从最终的学习结果来看，学生关注的始终是零散而杂乱的知识点，这些知识最终也只能是僵硬地储存在学生的思维意识之中，难以形成内在素养。
　　第四，模糊不清的立场站位
　　在语用教学理念的影响下，很多教师基本树立了就一篇而扩展一类的意识，这会让教师在解读文本时常常会从文本所属类群的角度来把握文本的基本共性，而忽略了“这一篇”的独特价值。比如一看到写人类文本，就直接关注事件中人物的表现，提炼相应的人物品质;一看到写景类文本，就紧扣景物的特点展开教学……至于作者是怎样选择材料，是从什么角度、运用什么方法来描写人物的往往并不在教师解读文本所关注的范围内，作者是怎样观察景物、认识景物以及这篇课文在描写景色时，与其他的写景类文本有着怎样的不同，教师则完全不顾……最终导致很多教师教学同一类文本时常常是千篇一律，教师教得无味，学生更是学得毫无劲头。
　　如何在教学实践中，将文本解读时暴露出来的问题一一解决呢？笔者以为这就需要重新回归语文教学的原点，深层次审视语文教师课堂上究竟应该干什么。其实，我国著名的语文教育专家叶圣陶先生就曾经有过精辟的论述：“语文教师应该是引导学生学会读书的，要让学生从阅读中学到写作表达的方法。”究竟怎样才能算是“有效的读书”？学生在阅读时要从课文中获得怎样的认知呢？叶老也提出了自己的观点：（1）从课文中获取丰富的知识经验，形成储备，为之后的写作提供素材;（2）从课文中理解作者的情感、思想，为自己的习作提供思路和基本的立意;（3）从课文的语言中获取情感，借以陶冶情操;（4）从课文中洞察作者认识事物的方法，让自己学会观察和思考;（5）关注课文中的写作方法，从材料选择、谋篇布局、修辞手法、铺陈比兴等维度借鉴作者的表达技巧;（6）积累直接的语言词汇。
　　这样的高效阅读要基于常态化的阅读和教学才能完成，为此我们也需要从常态化的阅读开始，将教师基于备课和教学层面的常态解读与一般性读者消遣式的阅读区别开来。一般读者在阅读时，取向主要包括三个方面：获取或传播文化知识、体悟吸收思想情感、满足自身审美需求。而所有的文本一旦进入教材，成为了教学的对象，就承载着语文课程价值的取向，承担着课标和编者编排时的专项任务，因此教师在解读时要缩小文本的“原生化价值”，要更多地关注其作为“范例”的教学价值，要积极承担起课程教学的执行者、承担者，与学生们一起学习教材，鼓励他们运用自己的能力和视野来阐释教材的内在价值。但在这一过程中，教师会受到多方维度的制约，如何与这些维度进行巧妙的共融共生，就成为了当下教师解读文本时务必要跨越的一道关。
　　一、要积极顺应国家的课程意识，严格遵循基本的课程目标
　　语文是工具性和人文性的和谐统一，只有精准地把握了课程理念和教育意志，文本解读才能在一个正确的轨迹和方向中进行。比如统编本教材三年级上册是一个典型的写景类单元，但却洋溢着浓郁的爱国情怀。《古诗三首》中所涉及的景点有天门山、西湖、洞庭湖，后面的《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》分别选择了祖国不同地域的代表性景物。教师要积极落实这一单元所要训练的语文要素，首先就需要在文本解读时开掘本单元文本中丰富的爱国情怀，尤其是对祖国大好河山的热爱情愫，将“爱你每一寸土地，爱你壮美的山河”这一体现单元的人文元素融入到解读中，为实现阅读和写作的训练价值奠定基础。
　　二、要准确揣摩洞察编者的创编意图，释放文本范例的教学价值
　　即便是相同的课文，在不同的编排体系下也会衍生完全不同的教学价值。因此，文本解读并不是将目标完全局限在一篇课文上，而需要用联系的视角关注这篇文章所处的学段、所处的单元以及课后的练习题，借助编者的意图开掘教材中的原始价值。比如《司马光》的故事学生们早已知晓，但学生首次接触文言文的形式，如果将理解故事、洞察人物形象，甚至将教学定位在创新思维上，这样的解读对于这个故事来说是完全合理的，但课文被编排在统编本教材三年级上册，是学生首次接触的文言文，在课后练习中还有一道题：要求学生跟着教师读好这篇小古文，这就意味着这篇课文的解读需要从多种形式的朗读展开，才能符合这篇课文在编者编排体系下的定位。
　　三、要契合学生原本的能力，彰显教材课文的课程价值
　　学生是课堂教学的对象，更是课堂教学的主体。教师应该从学生的视角进行考量，开掘出最为精准的课程价值和教学内容。还以统编本三年级上册第六单元为例，这个单元的语文要素是“要借助关键语句理解一段话的意思”，对于这一语文要素需要借助不同的课文逐步落实。为此，解读最后一篇课文《美丽的小兴安岭》时，就不能将学生的认知停留在零起点上，而需要认真考量学生从《富饶的西沙群岛》《海滨小城》这两篇课文中学到了什么，形成了怎样的经验认知，从这样的起点出发，才能让《美丽的小兴安岭》的解读更加精准和适切。
　　经历了这三种维度的解读，教师对文本的解读就充分强化了自身教学者的身份，让教师在淡化教材课文原生价值的同时，彰显并凸显了教材中课文的课程价值和教学价值，有助于强化教师的教学理念，有助于探寻教材契合学生原始水平和认知能力的教学资源，为教师确立教学目标、研制教学内容、遴选教学策略、设计教学流程奠定了坚实基础。
　　（作者单位：江苏徐州市铜山区铜山实验小学）
　　责任编辑 张 艳