平面几何入门教学通常是指平面几何的基本概念、相交线和平行线以及三角形这三部分内容的教学。要搞好平面几何的入门教学，关键是解决好以下几个问题。
　　
　　一、抓住公理，培养适当的逻辑推理，训练思维能力
　　
　　在平面几何的入门教学中，除了定义的概念外，还有赖以逻辑推理的基石——公理，正是这些基石建成了欧氏几何这座大厦。在讲授公理时，除了应该说清楚公理是不能用其它定理证明且不证自明的道理外，还应该交代，迄今为止，公理所揭示的规律无一例外，这更使公理的成立无法动摇。有了公理，如何利用公理来证明定理，又如何利用定理来证明所需要的结论，即“怎样证”的逻辑推理问题。
　　在日常生活中，学生已经自觉或不自觉地运用逻辑推理的思维方式，教师要抓住这个有利条件，进行对比、诱导。比如：
　　例一：①9 月 10 日是教师节。②今日是 9 月 10 日。③所以今日是教师节。
　　例二：①对顶角相等。②∠ A 与∠ B 互为对顶角。③所以∠ A= ∠ B。
　　上述二例是演绎推理中的三段论，①②两个判断是前提，新判断③是结论。教师在教学中应充分利用上述例子，点破其共同点：①或是国家规定，或是已证明成立的定理；②则或是已知的事实，或是题设条件；①和②都是真实可靠且毋庸置疑的正确判断；③则是我们所要证明的。
　　在教学中，教师应讲清例中①②与③的关系。①和②是③能成立的前提，而且①和②缺一不可。比如例一，单有“ 9 月 10 日是教师节”，不知道“今日是 9 月 10 日”，就无法得出“今日是教师节”的结论。同样，如果知道“今日是 9 月 10 日”，而没有“9 月 10 日是教师”的规定，也仍得不到“今日是教师节”的结论。教师在讲解例二时，应逐项与例一参照对比。只要教师在讲课时能循循善诱、因势利导，学生就能在乎几入门时，逐步形成逻辑推理的能力。
　　
　　二、理清概念，揭示本质
　　
　　中学数学教学大纲指出“正确理解数学概念是掌握数学基础知识的前提”。数学概念是现实世界空间形式和数量关系及其特征在思维中的反映，正确理解概念是提高学生数学能力的前提。相反，对学习概念重视不够，或是学习方法不当，既影响对概念的理解和运用，也影响思维能力的发展，就会表现出思路闭塞、逻辑紊乱的低能。如：讲到“对顶角”概念时，可辨异图1、图2中的∠1与∠2，∠3与∠4是不是对顶角？为什么？
　　


　　在讲授三角形全等的判定中，有不少同学“创造”出一条“边边角”，发现这种错误时，可举实例图3中△AB1C与△AB2C中，都满足条件a=16，b=20，∠A=300，显然△AB1C与△AB2C不全等(△AB1C是△AB2C的一部分）。这样，学生就从实例中进行辨异对比，首先在感性上证实没有“边边角”的判定。用一些“变异图”、“反例近似图”，通过正误图形的识别，可以更好地理解和掌握概念。
　　把相关几何概念的共性和个性反映在图表中，增强对概念的感性认识，特别是对类同的概念作对比，往往用列图形表揭示它们的共性和个性，区别和联系。例如为了直观看出锐角三角形、直角三角形、钝角三角形中的高、中线、角平分线的位置，可列表作对比理解和记忆（这类表在教科书上也有）。并为后阶段讲授三角形的重心、内心、外心、垂心打下良好的基础。
　　
　　三、课堂教学要有针对性，讲到点上，引发学生的抽象思维，变被动为主动
　　
　　以讲解“直线”为例，教师可先提问： 8 支铅笔、8 根电线杆和 8 根拉紧的电线，它们有什么共同点呢？学生回答“都是8 ”，这是不成问题的。教师进一步问：还有什么共同点呢？学生就难于很快回答了。有的学生考虑的是材料的性质，有的考虑的是价格，有的考虑的又是用途，而忽视了事物的本质属性。此时，教师再进一步启发学生善于摒弃那些表面的、次要的，而抽象出共同的、本质的数（如“ 8 ”）和形（如“直”）：在形状上有什么共同点呢？学生受到启发，思路活跃起来。部分学生会得出“直”是它们的共同点。至此，学生在教师的启发式引导下，十分自然地由形象思维上升到抽象思维。最后都可以把“直线”再加以描述，进而用“直线”定义“射线”和“线段”。
　　人们学习新事物的认知过程，不是一次完成的。但从心理学的观点认为，第一次认识具有奠基作用，即所谓先入为主。因此在平几的概念、定义、定理教学中，一定要揭示它们的本质属性。并且注意图形与文字的正确结合。如讲解垂直，用图4揭示垂直的本质，而不在乎它们的位置是否“标准”，讲三角形外角用图5、讲等腰三角形时用图6，这样在教学中适当变换图形的位置或形状，可以使学生更好地理解图形的本质属性，有利于思维的灵活发展。