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基于文本的阅读，是语文教学传统模式。语文课堂离不开文本教学。阅读质量的生长点在哪里？这是一代又一代语文教育工作者反复思考的一个问题。阅读教学教法经历了各种各样的变革。新课程改革提出了“自主、合作、探究”的教学理念。引导学生自主阅读成为一种必然。
学生自主阅读的有效节点在问题。从学生的问题出发，更容易激发学生阅读的自主性。学生的有效质疑与教师的有效设问构成阅读质量与高度的基石。以《烛之武退秦师》举例来说，面对文本，课前师生共同预设问题如下：
﹡战争的起因是什么？
﹡战争涉及的国家有哪些？
﹡秦国为何参加这场战争？
﹡烛之武退秦师的理由有哪些？
﹡为何只退秦师？
﹡最终晋作出了怎样的选择？
六个问题源自文本，紧扣文本，突出核心，有效的自主阅读水到渠成。指导学生自主阅读如果从问题出发，某种程度也就是问题教学。把问题抛给学生，带动学生走进文本，这样的课堂，让我想到语文阅读教学的阅读权与阅读力问题。
一.把阅读权还给学生
旧时代文本阅读教学，教师讲授少，学生涵咏多。从旧式教育走出了许多国学泰斗。新课程改革最终落实在课堂，而课堂形态——教学方式的变革是关键。新课程改革提出的“自主、合作、探究”的教学方式的理念中，自主学习是核心问题，如果没有自主学习，合作就没有必要，也没有可能，合作是自主学习过程中的一种组织方式，是实施自主学习过程中的一个必然步骤。当然，自主学习如果不通过合作交流，就难以深入，难以达到学深、学透的目标，不过合作始终是伴随着自主学习的过程进行的。合作也不仅仅只是让学生学会和会学，同时也是促进学生人格成长的重要渠道。合作能够培养学生的交往能力，能够培养学生的责任感，能够培养学生的团队意识。教学，首先是教会学生做人，合作学习的方式，就是培养学生在学习交流中，学会做人的方式。探究是自主学习过程中的一种思维方式。对任何知识不只是被动接受，而是要问个为什么。探究包括着猜想、推导，是追求事物本源的一种学习思维方式。当然，这一切都要建立在自主学习的基础和过程之中，如果没有自主学习的愿望和要求，也就谈不上需要探究。没有自主学习的能力，也就不具备探究的基本能力。
自主阅读以激发学习内动力为前提，以激活课堂互动为关键，以自主质疑与释疑为抓手，以迁移阅读能力为目的，以学会自主阅读为最终目标。自主阅读把学生从被动控制的阅读状态下解放出来，就是真正地解放了学生。在引导学生求知过程中，以学生为本，为学生的学习创设条件，积极引导和激发学生学习潜能，让学生学有所获；在教学环节上紧抓预设、生成、评价学习环节，以达到知识迁移、能力养成的目的；教程实施关注每一个学生，全员参与，让全体学生都能进步。
二.以阅读力养成为重点
既然自主阅读能力的培养始终是语文阅读教学的重点，那么阅读课的教学当然应该以学生为主体，把学生推向前台，以小组为单元，让学生展示思维的火花与智慧的结晶。
教学环节分三步：
1.课前预设——学生主动生成问题。
学生在自主阅读中独立思考、发现问题、生成问题，达到各有所获的目的。教师给予学生清晰的目标，与学生互动，作课前准备。步骤包括：
学生预习：初步阅读、勾画圈点、问题生成。
教师指导：目标任务、重点指导、问题汇集。
2.探究生成——师生互动解决问题。
在课堂教学中，教师以文本和问题为主导，以活动为载体，激活师生互动，激发生生互动，引领学生提出问题、分析问题、解决问题。步骤包括：
设问质疑：创设情境、问题呈现。
互动释疑：展示目标、自主交流。
解疑评价：相互评价、展示成果。
3.自主评价——反思升华拓展问题。
学生课后作业增强对文本的深层理解，并力求把课内自主阅读的能力迁移至课外，通过自主测评学习效果。步骤包括：
复习记忆：文本回眸、课内语段阅读测试。
测评迁移：能力测评、课外语段阅读测试。
三.阅读力生成的节点
课堂是师生共同成长的舞台，教与学的活动本身也应该是一件愉悦的事。课堂教学原本就应该富有生机和活力。问题源于学生，教师只作筛选、整理与归纳，课堂互动生成就有了原动力。以学生自主质疑为主的前置作业，及问题的产生本身就是阅读教学的一部分，教学有效与否取决于设问的质量，几次三番以后，学生自然而然熟悉设问的视角。
传统施教过程我们已习惯于并且推崇启发式教学，其实只有教师启发还远远不够。把关于文本的质疑交给学生自己，通过互动探究，尽可能让学生自主释疑，善莫大焉！学习伙伴能自主解决问题，教师根本没有启发的必要！
上述六个问题对于解读文本内容，理清文脉，至关重要。就大部分学生而言，对照注释与文本，应该能够粗略找出答案。那么教师就不必冲锋陷阵，越俎代庖。课堂也就成了学生的课堂，学生对文本的深层阅读也就具备了坚实的基础。
自主生成与自主评价过程是问题的再生与进一步释疑的过程。教师选择性的点拨，着眼点应该落在学生自主解决不了的问题上，切忌面面俱到。阅读能力的迁移以已知为基础，走向未知，教师的职责是引导学生发现规律，即具有共性的东西。如此，我们就可以达到一种境界：通过阅读学会阅读，通过语文学会学语文。
但是，教师与家长的担忧始终存在，大胆放手始终存在桎梏，我们始终不放心学生自主学习，根源在于我们的思想还不够解放。总有一天，学生独立面对陌生的文本自主解读，那时的无助让人幡然悔悟！
四.对自主的误读
“自主、合作、探究”作为新课程理念实施以来，语文教学工作者都在探索有效的自主阅读模式。转型期呈现的课堂阅读教学繁花似锦，有的有效，有的无效。其中不乏应景之作。反观各种做法，有的教师对自主阅读的理解存在误区。
长期以来，我们习惯了“读一读、问一问，议一议，讲一讲”这样一成不变的授课模式。一旦提倡自主，容易失了方寸。有的教师顾虑重重，缺乏自信，更不信任学生，不敢放手，担心把阅读权交给学生自主散了课堂，乱了阵脚，因而谨小慎微，步步为营，教师讲解过多，评析过度，即便是晨诵、暮省也完全被统死，无形剥夺了学生的思维与参与权。
当然，自主不等于自由，放开不等于放任。走向另一极端的做法是不管有效与否彻底放手。粗粗一看，课堂一片繁荣；细细观察，讨论发言质量欠缺。虚假的繁荣掩盖了切实的探究。
两种做法的共同特点都走向了极端，没有把握住分寸，对自主阅读的认识存在偏颇。新课程要求以学生为中心，以学为中心，建构有效的课堂教学模式。简单的操作属不负责任的教学行为！
以教师为中心垄断课堂，无情剥夺学生阅读权的时代应该成为历史。阅读力的培养需要学生“自主、合作、探究”的高度参与。自主阅读的初衷是更有效地达成预设的教学目标。当然如果以此为借口，并以此为理由，放手不管，那就完全违背了以学生为本实施有效教学的初衷，也就误读了自主。
吴国锋，语文教师，现居江苏南京。责任编校：秦晓燕
学生自主阅读的有效节点在问题。从学生的问题出发，更容易激发学生阅读的自主性。学生的有效质疑与教师的有效设问构成阅读质量与高度的基石。以《烛之武退秦师》举例来说，面对文本，课前师生共同预设问题如下：
﹡战争的起因是什么？
﹡战争涉及的国家有哪些？
﹡秦国为何参加这场战争？
﹡烛之武退秦师的理由有哪些？
﹡为何只退秦师？
﹡最终晋作出了怎样的选择？
六个问题源自文本，紧扣文本，突出核心，有效的自主阅读水到渠成。指导学生自主阅读如果从问题出发，某种程度也就是问题教学。把问题抛给学生，带动学生走进文本，这样的课堂，让我想到语文阅读教学的阅读权与阅读力问题。
一.把阅读权还给学生
旧时代文本阅读教学，教师讲授少，学生涵咏多。从旧式教育走出了许多国学泰斗。新课程改革最终落实在课堂，而课堂形态——教学方式的变革是关键。新课程改革提出的“自主、合作、探究”的教学方式的理念中，自主学习是核心问题，如果没有自主学习，合作就没有必要，也没有可能，合作是自主学习过程中的一种组织方式，是实施自主学习过程中的一个必然步骤。当然，自主学习如果不通过合作交流，就难以深入，难以达到学深、学透的目标，不过合作始终是伴随着自主学习的过程进行的。合作也不仅仅只是让学生学会和会学，同时也是促进学生人格成长的重要渠道。合作能够培养学生的交往能力，能够培养学生的责任感，能够培养学生的团队意识。教学，首先是教会学生做人，合作学习的方式，就是培养学生在学习交流中，学会做人的方式。探究是自主学习过程中的一种思维方式。对任何知识不只是被动接受，而是要问个为什么。探究包括着猜想、推导，是追求事物本源的一种学习思维方式。当然，这一切都要建立在自主学习的基础和过程之中，如果没有自主学习的愿望和要求，也就谈不上需要探究。没有自主学习的能力，也就不具备探究的基本能力。
自主阅读以激发学习内动力为前提，以激活课堂互动为关键，以自主质疑与释疑为抓手，以迁移阅读能力为目的，以学会自主阅读为最终目标。自主阅读把学生从被动控制的阅读状态下解放出来，就是真正地解放了学生。在引导学生求知过程中，以学生为本，为学生的学习创设条件，积极引导和激发学生学习潜能，让学生学有所获；在教学环节上紧抓预设、生成、评价学习环节，以达到知识迁移、能力养成的目的；教程实施关注每一个学生，全员参与，让全体学生都能进步。
二.以阅读力养成为重点
既然自主阅读能力的培养始终是语文阅读教学的重点，那么阅读课的教学当然应该以学生为主体，把学生推向前台，以小组为单元，让学生展示思维的火花与智慧的结晶。
教学环节分三步：
1.课前预设——学生主动生成问题。
学生在自主阅读中独立思考、发现问题、生成问题，达到各有所获的目的。教师给予学生清晰的目标，与学生互动，作课前准备。步骤包括：
学生预习：初步阅读、勾画圈点、问题生成。
教师指导：目标任务、重点指导、问题汇集。
2.探究生成——师生互动解决问题。
在课堂教学中，教师以文本和问题为主导，以活动为载体，激活师生互动，激发生生互动，引领学生提出问题、分析问题、解决问题。步骤包括：
设问质疑：创设情境、问题呈现。
互动释疑：展示目标、自主交流。
解疑评价：相互评价、展示成果。
3.自主评价——反思升华拓展问题。
学生课后作业增强对文本的深层理解，并力求把课内自主阅读的能力迁移至课外，通过自主测评学习效果。步骤包括：
复习记忆：文本回眸、课内语段阅读测试。
测评迁移：能力测评、课外语段阅读测试。
三.阅读力生成的节点
课堂是师生共同成长的舞台，教与学的活动本身也应该是一件愉悦的事。课堂教学原本就应该富有生机和活力。问题源于学生，教师只作筛选、整理与归纳，课堂互动生成就有了原动力。以学生自主质疑为主的前置作业，及问题的产生本身就是阅读教学的一部分，教学有效与否取决于设问的质量，几次三番以后，学生自然而然熟悉设问的视角。
传统施教过程我们已习惯于并且推崇启发式教学，其实只有教师启发还远远不够。把关于文本的质疑交给学生自己，通过互动探究，尽可能让学生自主释疑，善莫大焉！学习伙伴能自主解决问题，教师根本没有启发的必要！
上述六个问题对于解读文本内容，理清文脉，至关重要。就大部分学生而言，对照注释与文本，应该能够粗略找出答案。那么教师就不必冲锋陷阵，越俎代庖。课堂也就成了学生的课堂，学生对文本的深层阅读也就具备了坚实的基础。
自主生成与自主评价过程是问题的再生与进一步释疑的过程。教师选择性的点拨，着眼点应该落在学生自主解决不了的问题上，切忌面面俱到。阅读能力的迁移以已知为基础，走向未知，教师的职责是引导学生发现规律，即具有共性的东西。如此，我们就可以达到一种境界：通过阅读学会阅读，通过语文学会学语文。
但是，教师与家长的担忧始终存在，大胆放手始终存在桎梏，我们始终不放心学生自主学习，根源在于我们的思想还不够解放。总有一天，学生独立面对陌生的文本自主解读，那时的无助让人幡然悔悟！
四.对自主的误读
“自主、合作、探究”作为新课程理念实施以来，语文教学工作者都在探索有效的自主阅读模式。转型期呈现的课堂阅读教学繁花似锦，有的有效，有的无效。其中不乏应景之作。反观各种做法，有的教师对自主阅读的理解存在误区。
长期以来，我们习惯了“读一读、问一问，议一议，讲一讲”这样一成不变的授课模式。一旦提倡自主，容易失了方寸。有的教师顾虑重重，缺乏自信，更不信任学生，不敢放手，担心把阅读权交给学生自主散了课堂，乱了阵脚，因而谨小慎微，步步为营，教师讲解过多，评析过度，即便是晨诵、暮省也完全被统死，无形剥夺了学生的思维与参与权。
当然，自主不等于自由，放开不等于放任。走向另一极端的做法是不管有效与否彻底放手。粗粗一看，课堂一片繁荣；细细观察，讨论发言质量欠缺。虚假的繁荣掩盖了切实的探究。
两种做法的共同特点都走向了极端，没有把握住分寸，对自主阅读的认识存在偏颇。新课程要求以学生为中心，以学为中心，建构有效的课堂教学模式。简单的操作属不负责任的教学行为！
以教师为中心垄断课堂，无情剥夺学生阅读权的时代应该成为历史。阅读力的培养需要学生“自主、合作、探究”的高度参与。自主阅读的初衷是更有效地达成预设的教学目标。当然如果以此为借口，并以此为理由，放手不管，那就完全违背了以学生为本实施有效教学的初衷，也就误读了自主。
吴国锋，语文教师，现居江苏南京。责任编校：秦晓燕