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数学广泛存在生活中，生活离不开数学，从生活中去感悟数学，学会用数学的眼光审视生活，最终达到研究数学的目的，这是我们研究数学问题常采用的手段.但是在数学教学过程中生活情境的泛化和唯生活化现象令人担忧，似乎学习数学就必须与生活联系，必须有生活情境，尤其在新课改推进的过程中，这种数学教学走极端的现象普遍存在，一些老师也不管是什么课、什么内容，一律与生活挂钩，以为这样才符合新课改的要求．
其实数学教学不应该是这样的，生活情境只是数学知识的一种凭借，数学知识的更多内容应该建立在数学原有体系之上，去生活化才是数学教学的本真追求．
1 初中教学中数学知识被“生活化”的现象很严重
新课程标准第一部分 基本理念与设计思路中指出：“义务教育阶段的数学课程具有公共基础的地位，要着眼于学生整体素质的提高，促进学生全面、持续、和谐发展.课程设计要适应学生未来生活、工作和学习的需要，使学生掌握必需的数学基础知识与基本技能，发展学生抽象思维和推理能力，培养应用意识和创新意识，在情感、态度与价值观等方面都得到发展”［1］因为课程标准“强调从学生已有的生活经验出发”，许多老师片面认为初中阶段的所有数学知识都应当被“生活化”，所有的教学设计都寻求一个“生活化”的原型，数学教学常常给人生硬的感觉．
例如：苏科版八年级下册中第七章不等式的教学，很多老师每一小节的教学开始都设计一个生活情境，笔者认为第一节生活中的不等式可以由生活情境引入组织教学，而后面关于不等式的解集、解法等内容也由生活情境引入，列出相关不等式，一没有必要，二浪费宝贵的课堂时间．
数学教材的编写中也存在这样的情况.如：苏科版七年级上册中32代数式一节中，单项式概念引入之前“议一议”中四个生活实际实例，教学中需要不需要？利用四个生活实际实例需要学生先理解生活情境，列出相关式子，绕这样的弯子根本没有必要.直接从开始给出的几个代数式比较中发现得出单项式的概念岂不更好？苏科版七年级上册中33代数式的值一节中引入部分先安排一个关于火柴棒搭小鱼的实际问题，要求学生列出相关代数式，再代入求值，列代数式并不是这节课的学习任务，冲淡了主题，教学重点不突出．
2 数学知识自身的结构体系要求更多内容不需要被“生活化”
一位老师在教学一元一次方程概念时，通过多个生活情境的引例让学生列出多个方程，并且列出的全是清一色的一元一次方程，生活情境的引例都是被老师“选择”后的结果，为了列出这些方程学生们费了九牛二虎之力，一节课用去了三分之一甚至二分之一的时间，然后才进入正题，寻找这些新方程的共同特征.一元一次方程概念产生基础是学习了整式和方程概念后的自然发展，从数学体系本身出发引出数学概念才是数学教学的更好选择.教学一元一次方程概念可以不被“生活化”，而直接给出十个、八个或者再多一些的方程，只要其中有几个一元一次方程，让学生在比较中发现特征，直接进入数学状态的学习．
数学结构性教学原则创始人何良仆先生认为：“数学教学要从数学知识结构和学生的数学认知结构出发设计和组织教学，以完善和发展学生原有数学认知结构为目的.”具体地说，即教师要从数学知识体系高度“结构化”的特点和学生认知结构的形成、发展规律出发，站在整体、系统和结构的高度把握和处理教材，引导学生充分感受和把握数学的知识结构和方法结构，体验数学知识的发生发展全程，同时努力提高学生原有认知结构的可利用性、稳定性与清晰性，为新知识融入已有的认知结构创造条件，以最大限度地避免因教学的盲目性而走不必要的弯路，尽可能地扩大、健全学生头脑中的数学知识的内容、观念和组织，完善和发展学生的数学认知结构，提高教学效益.［2］由此可见，数学教学不需要为生活化而设计生活情境，数学知识的发生、发展不一定要生活的背景.如前面所提的不等式的解法内容也没有必要设置生活的情境，类比一元一次方程的解法展开教学即可．
3 数学知识被“生活化” 要有利于学生理解数学知识
“函数”对初中生来说是一个很抽象的概念，这时创设一些生活化的实例，如：在平坦公路上行驶的汽车在速度确定的情况下行走的时间与路程的关系；在高空匀速飞行的飞机油箱中余油量与飞行时间的关系；圆的半径与圆的面积之间的关系；面积一定的长方形的长与宽的关系等等，这些实例的给出，让学生体会问题中变量存在和它们之间的制约关系，促进了学生对函数概念的理解，这种情况下创设生活化的情境就值得倡导．
另一方面，由于生活化的倡导，各地初中数学教材也有放大生活情境的倾向，编写者们在教材的更多地方人为设置生活情境的要求，这种影响还波及到中考试题的命制，每年许多地方的中考数学试题中都出现片面追求数学问题的生活情境化的要求，数学题目冗长、背景复杂，甚至还出现由于学生生活经验不足而不能理解题意的现象，还美其名日考查学生的阅读理解能力、寻找数学信息的能力.事实上，我们应当反思这种行为，笔者认为：当数学被生活化以后，学生要能够从生活化的情境中获得对数学知识便捷的理解，深刻的领悟，否则这样的生活化就是没有必要的．
4 数学学习的本质要求在于去“生活化”
数学是研究数量关系和空间形式的科学.数学知识的产生很多时候都是从现实的生活情境问题中抽象出数学模型，然后进行数学本质内容的研究，得到数学化的结论和相关知识结构体系.可以感受到数学与生活是密不可分的，数学源于生活又服务于生活.但数学教学是否都要回归到原始的状态中去呢？学生在有限的时间里希望学习更多的数学内容，适度的“生活化”内容是允许的，但更多的内容则需要在数学的体系上发展起来．
数学知识被“生活化”只是研究数学的一种手段，“生活化”作为一种凭借、一种载体、一种工具被利用，从这样的意义上来说，学习和研究数学最终要去“生活化”，而留下数学的东西，数学学习要揭示数学元素之间的内在联系，建立数学知识的结构体系，并获得研究数学问题的思想方法.作为数学老师应当对学习数学有更深刻理解，教学的行为应当直指数学的本质，针对教学内容的实际、学生的实际明白什么时候数学知识应当被“生活化”，什么时候不需要被“生活化”，这样我们的教学就能够不为所谓的“生活情境”所累.数学学习的本质要求在于去“生活化”．
参考文献
［1］ 中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育数学课程标准（2011年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2012.
［2］ 何良仆.落实“过程性”与“结构性”原则是实现数学教育价值的根本所在［J］.西昌学院学报（自然科学版），2010，9（3）．
其实数学教学不应该是这样的，生活情境只是数学知识的一种凭借，数学知识的更多内容应该建立在数学原有体系之上，去生活化才是数学教学的本真追求．
1 初中教学中数学知识被“生活化”的现象很严重
新课程标准第一部分 基本理念与设计思路中指出：“义务教育阶段的数学课程具有公共基础的地位，要着眼于学生整体素质的提高，促进学生全面、持续、和谐发展.课程设计要适应学生未来生活、工作和学习的需要，使学生掌握必需的数学基础知识与基本技能，发展学生抽象思维和推理能力，培养应用意识和创新意识，在情感、态度与价值观等方面都得到发展”［1］因为课程标准“强调从学生已有的生活经验出发”，许多老师片面认为初中阶段的所有数学知识都应当被“生活化”，所有的教学设计都寻求一个“生活化”的原型，数学教学常常给人生硬的感觉．
例如：苏科版八年级下册中第七章不等式的教学，很多老师每一小节的教学开始都设计一个生活情境，笔者认为第一节生活中的不等式可以由生活情境引入组织教学，而后面关于不等式的解集、解法等内容也由生活情境引入，列出相关不等式，一没有必要，二浪费宝贵的课堂时间．
数学教材的编写中也存在这样的情况.如：苏科版七年级上册中32代数式一节中，单项式概念引入之前“议一议”中四个生活实际实例，教学中需要不需要？利用四个生活实际实例需要学生先理解生活情境，列出相关式子，绕这样的弯子根本没有必要.直接从开始给出的几个代数式比较中发现得出单项式的概念岂不更好？苏科版七年级上册中33代数式的值一节中引入部分先安排一个关于火柴棒搭小鱼的实际问题，要求学生列出相关代数式，再代入求值，列代数式并不是这节课的学习任务，冲淡了主题，教学重点不突出．
2 数学知识自身的结构体系要求更多内容不需要被“生活化”
一位老师在教学一元一次方程概念时，通过多个生活情境的引例让学生列出多个方程，并且列出的全是清一色的一元一次方程，生活情境的引例都是被老师“选择”后的结果，为了列出这些方程学生们费了九牛二虎之力，一节课用去了三分之一甚至二分之一的时间，然后才进入正题，寻找这些新方程的共同特征.一元一次方程概念产生基础是学习了整式和方程概念后的自然发展，从数学体系本身出发引出数学概念才是数学教学的更好选择.教学一元一次方程概念可以不被“生活化”，而直接给出十个、八个或者再多一些的方程，只要其中有几个一元一次方程，让学生在比较中发现特征，直接进入数学状态的学习．
数学结构性教学原则创始人何良仆先生认为：“数学教学要从数学知识结构和学生的数学认知结构出发设计和组织教学，以完善和发展学生原有数学认知结构为目的.”具体地说，即教师要从数学知识体系高度“结构化”的特点和学生认知结构的形成、发展规律出发，站在整体、系统和结构的高度把握和处理教材，引导学生充分感受和把握数学的知识结构和方法结构，体验数学知识的发生发展全程，同时努力提高学生原有认知结构的可利用性、稳定性与清晰性，为新知识融入已有的认知结构创造条件，以最大限度地避免因教学的盲目性而走不必要的弯路，尽可能地扩大、健全学生头脑中的数学知识的内容、观念和组织，完善和发展学生的数学认知结构，提高教学效益.［2］由此可见，数学教学不需要为生活化而设计生活情境，数学知识的发生、发展不一定要生活的背景.如前面所提的不等式的解法内容也没有必要设置生活的情境，类比一元一次方程的解法展开教学即可．
3 数学知识被“生活化” 要有利于学生理解数学知识
“函数”对初中生来说是一个很抽象的概念，这时创设一些生活化的实例，如：在平坦公路上行驶的汽车在速度确定的情况下行走的时间与路程的关系；在高空匀速飞行的飞机油箱中余油量与飞行时间的关系；圆的半径与圆的面积之间的关系；面积一定的长方形的长与宽的关系等等，这些实例的给出，让学生体会问题中变量存在和它们之间的制约关系，促进了学生对函数概念的理解，这种情况下创设生活化的情境就值得倡导．
另一方面，由于生活化的倡导，各地初中数学教材也有放大生活情境的倾向，编写者们在教材的更多地方人为设置生活情境的要求，这种影响还波及到中考试题的命制，每年许多地方的中考数学试题中都出现片面追求数学问题的生活情境化的要求，数学题目冗长、背景复杂，甚至还出现由于学生生活经验不足而不能理解题意的现象，还美其名日考查学生的阅读理解能力、寻找数学信息的能力.事实上，我们应当反思这种行为，笔者认为：当数学被生活化以后，学生要能够从生活化的情境中获得对数学知识便捷的理解，深刻的领悟，否则这样的生活化就是没有必要的．
4 数学学习的本质要求在于去“生活化”
数学是研究数量关系和空间形式的科学.数学知识的产生很多时候都是从现实的生活情境问题中抽象出数学模型，然后进行数学本质内容的研究，得到数学化的结论和相关知识结构体系.可以感受到数学与生活是密不可分的，数学源于生活又服务于生活.但数学教学是否都要回归到原始的状态中去呢？学生在有限的时间里希望学习更多的数学内容，适度的“生活化”内容是允许的，但更多的内容则需要在数学的体系上发展起来．
数学知识被“生活化”只是研究数学的一种手段，“生活化”作为一种凭借、一种载体、一种工具被利用，从这样的意义上来说，学习和研究数学最终要去“生活化”，而留下数学的东西，数学学习要揭示数学元素之间的内在联系，建立数学知识的结构体系，并获得研究数学问题的思想方法.作为数学老师应当对学习数学有更深刻理解，教学的行为应当直指数学的本质，针对教学内容的实际、学生的实际明白什么时候数学知识应当被“生活化”，什么时候不需要被“生活化”，这样我们的教学就能够不为所谓的“生活情境”所累.数学学习的本质要求在于去“生活化”．
参考文献
［1］ 中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育数学课程标准（2011年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2012.
［2］ 何良仆.落实“过程性”与“结构性”原则是实现数学教育价值的根本所在［J］.西昌学院学报（自然科学版），2010，9（3）．