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成语是语言中经过长期使用、锤炼而形成的固定短语，是中华民族悠久历史文化的一部分，是中华文库的瑰宝。成语内涵丰富，表达精炼，意义深远。从成语中，我们可以学到知识，增长智慧，还可以从中找到一些实用的教学方法。
一、通权达变——激发探究欲望
以王江老师执教的《乘法的运算定律》为例。
【课堂实录】
师：从图中你可以获得哪些信息？
生：信息有5条。1.一共有25个小组；2.每组里有4人负责挖坑、种树；3.每组2人负责抬水、浇树；4.每组要种5棵树；5.每棵树要浇2桶水。
师：根据这些信息你能提出什么数学问题？
学生一时回答不出来。
【存在问题】
因为情境图中呈现的信息太多，学生在短时间内难以理清，更难提出有价值的问题。学生耗费了大量精力在不重要的环节上。
【调整意见】
师：从图中你可以获得哪些信息？
生：信息有5条……
师：负责挖坑、种树的一共有多少人？运用哪些信息能够解决这个问题？一共要浇多少桶水？运用哪些信息能够解决这个问题？
【一点感悟】
在情境图的教学中，教师的常规做法是：从情境图中可以获得哪些信息，根据这些信息可以提出什么数学问题？这样做未必能培养学生提出问题的能力。对于信息较多的题目，有时我们不妨反过来教学，把“根据信息能够提出什么数学问题”改成“要解决这个问题需要哪些信息”，这样培养学生根据问题去寻找有用信息的能力，效果会更好。对于能提出很多问题的题目，更多时候我们应该这样设问：根据这些信息你能提出一个用除法解答的问题吗？这样把问题锁定在我们需要研究的范畴内，节省教学时间，避免学生无价值的思考。
情境图中信息怎么呈现，也值得我们思考，是一次呈现，还是依次呈现？是直接呈现，还是让学生猜测、补充后再依次呈现？不同情境，我们可以尝试不同的呈现方法，方法改变了，信息会以更震撼的方式呈现在学生面前，教学效果自然不同。
二、去伪存真——抓住问题本质
以王鹏老师执教的《加法运算定律》为例。
【课堂实录】
师：你能列式计算吗？
生：40 56=96。
师：还可以怎么列式计算？
生：56 40=96。
师：这两个算式相等吗？
生：相等。
师：所以40 56=56 40。你还能举出这样的例子吗？
生：20 32=32 20；57 23=23 57；77 32=32 77。
师：你发现了什么规律？
生：两个数相加，交换加数的位置，和不变。
【存在问题】
学生只从表面知道交换加数位置和不变，为什么交换加数位置和不变？学生理解并不透彻，为后面的加法结合律教学设置了障碍。
【调整意见】
师：你能列式计算吗？
生：40 56=96。
师：还可以怎么列式计算？
生：56 40=96。
师：这两个算式相等吗？
生：相等。
师：不用计算，你认为这两个算式相等吗？为什么？
生：相等，因为用上午加下午的等于一天的，下午加上午的同样等于一天的，无论把谁放在前面，谁放在后面，最后都是把这两个数合并起来，计算出的都是一共骑了多少千米。
接下来，教师呈现情境：第一天骑了88千米，第二天骑了104千米，第三天骑了96千米，三天一共骑了多少千米？
【课堂实录】
师：三天一共骑了多少千米？
生：88 104 96。
师：还能用其他方法计算吗？
生：104 88 96；96 88 104；96 104 88。
师：还有其他方法吗？
学生回答不出。
【存在问题】
受前一个例题影响，学生只会用交换加数位置来列式，很难想到88 （104 96）这个算式。
【调整意见】
师：还能用其他方法计算吗？
生：104 88 96；96 88 104；96 104 88。
师：不改变88 104 96中加数的顺序，还可以怎么处理，使计算变得简便？
生：88 （104 96）。
师：为什么可以这样处理？
生：因为先把第二天和第三天相加，再加上第一天的，与先把第一天第二天相加，再加上第三天的，计算出的都是三天一共骑的路程。
师：加上小括号的好处是什么？
生：加数位置没有改变，但运算顺序变了，计算简便了。
【一点感悟】
数学教学要注重对知识进行质的探讨、根的探寻，教学时不要兜圈子、绕来绕去，要通过巧妙的设计，直奔主题。学生理解了知识，记忆才会更牢固，才会融会贯通。
三、大浪淘沙——拓展题目功能
以杨丽老师执教的《观察物体》为例。
【课堂实录】
师：请同学们用小正方体学具摆出例题1中的组合图形。
（学生拼摆。）
师：用小正方形分别摆出你從前面、上面、左面看到的形状。
（学生合作拼摆，摆好后以小组为单位上台汇报。集体订正后，教师让学生翻书完成例题连线。）
师：请大家独立完成做一做第1题。
【存在问题】
例题是简单的组合图形，学生容易用正方形摆出并观察到图形形状，所以教师容易忽视观察方法的教学，一旦图形组合复杂了，学生观察就存在障碍。 【调整意见】
在例题和习题完成之后，教师让学生对例题和习题进行对比。
从左面看：例题后面一排的正方体在第一列，习题后面一排的正方体在第二列，它们的位置不同，但我们看到的形状却相同，这是为什么呢？让学生明确，后面一排的一个正方体只要是沿着一条直线摆放，无论在哪一列，我们看到的形状都是相同的。
拓展：请你移动一个正方体，使我们从前面看到的形状依然是[＼
一、通权达变——激发探究欲望
以王江老师执教的《乘法的运算定律》为例。
【课堂实录】
师：从图中你可以获得哪些信息？
生：信息有5条。1.一共有25个小组；2.每组里有4人负责挖坑、种树；3.每组2人负责抬水、浇树；4.每组要种5棵树；5.每棵树要浇2桶水。
师：根据这些信息你能提出什么数学问题？
学生一时回答不出来。
【存在问题】
因为情境图中呈现的信息太多，学生在短时间内难以理清，更难提出有价值的问题。学生耗费了大量精力在不重要的环节上。
【调整意见】
师：从图中你可以获得哪些信息？
生：信息有5条……
师：负责挖坑、种树的一共有多少人？运用哪些信息能够解决这个问题？一共要浇多少桶水？运用哪些信息能够解决这个问题？
【一点感悟】
在情境图的教学中，教师的常规做法是：从情境图中可以获得哪些信息，根据这些信息可以提出什么数学问题？这样做未必能培养学生提出问题的能力。对于信息较多的题目，有时我们不妨反过来教学，把“根据信息能够提出什么数学问题”改成“要解决这个问题需要哪些信息”，这样培养学生根据问题去寻找有用信息的能力，效果会更好。对于能提出很多问题的题目，更多时候我们应该这样设问：根据这些信息你能提出一个用除法解答的问题吗？这样把问题锁定在我们需要研究的范畴内，节省教学时间，避免学生无价值的思考。
情境图中信息怎么呈现，也值得我们思考，是一次呈现，还是依次呈现？是直接呈现，还是让学生猜测、补充后再依次呈现？不同情境，我们可以尝试不同的呈现方法，方法改变了，信息会以更震撼的方式呈现在学生面前，教学效果自然不同。
二、去伪存真——抓住问题本质
以王鹏老师执教的《加法运算定律》为例。
【课堂实录】
师：你能列式计算吗？
生：40 56=96。
师：还可以怎么列式计算？
生：56 40=96。
师：这两个算式相等吗？
生：相等。
师：所以40 56=56 40。你还能举出这样的例子吗？
生：20 32=32 20；57 23=23 57；77 32=32 77。
师：你发现了什么规律？
生：两个数相加，交换加数的位置，和不变。
【存在问题】
学生只从表面知道交换加数位置和不变，为什么交换加数位置和不变？学生理解并不透彻，为后面的加法结合律教学设置了障碍。
【调整意见】
师：你能列式计算吗？
生：40 56=96。
师：还可以怎么列式计算？
生：56 40=96。
师：这两个算式相等吗？
生：相等。
师：不用计算，你认为这两个算式相等吗？为什么？
生：相等，因为用上午加下午的等于一天的，下午加上午的同样等于一天的，无论把谁放在前面，谁放在后面，最后都是把这两个数合并起来，计算出的都是一共骑了多少千米。
接下来，教师呈现情境：第一天骑了88千米，第二天骑了104千米，第三天骑了96千米，三天一共骑了多少千米？
【课堂实录】
师：三天一共骑了多少千米？
生：88 104 96。
师：还能用其他方法计算吗？
生：104 88 96；96 88 104；96 104 88。
师：还有其他方法吗？
学生回答不出。
【存在问题】
受前一个例题影响，学生只会用交换加数位置来列式，很难想到88 （104 96）这个算式。
【调整意见】
师：还能用其他方法计算吗？
生：104 88 96；96 88 104；96 104 88。
师：不改变88 104 96中加数的顺序，还可以怎么处理，使计算变得简便？
生：88 （104 96）。
师：为什么可以这样处理？
生：因为先把第二天和第三天相加，再加上第一天的，与先把第一天第二天相加，再加上第三天的，计算出的都是三天一共骑的路程。
师：加上小括号的好处是什么？
生：加数位置没有改变，但运算顺序变了，计算简便了。
【一点感悟】
数学教学要注重对知识进行质的探讨、根的探寻，教学时不要兜圈子、绕来绕去，要通过巧妙的设计，直奔主题。学生理解了知识，记忆才会更牢固，才会融会贯通。
三、大浪淘沙——拓展题目功能
以杨丽老师执教的《观察物体》为例。
【课堂实录】
师：请同学们用小正方体学具摆出例题1中的组合图形。
（学生拼摆。）
师：用小正方形分别摆出你從前面、上面、左面看到的形状。
（学生合作拼摆，摆好后以小组为单位上台汇报。集体订正后，教师让学生翻书完成例题连线。）
师：请大家独立完成做一做第1题。
【存在问题】
例题是简单的组合图形，学生容易用正方形摆出并观察到图形形状，所以教师容易忽视观察方法的教学，一旦图形组合复杂了，学生观察就存在障碍。 【调整意见】
在例题和习题完成之后，教师让学生对例题和习题进行对比。
从左面看：例题后面一排的正方体在第一列，习题后面一排的正方体在第二列，它们的位置不同，但我们看到的形状却相同，这是为什么呢？让学生明确，后面一排的一个正方体只要是沿着一条直线摆放，无论在哪一列，我们看到的形状都是相同的。
拓展：请你移动一个正方体，使我们从前面看到的形状依然是[＼