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作为一名一线教师，经常会思考：如何真正将培养目标落到实处呢？怎样的课堂才是有效而生动的？笔者认为，追求有效课堂应着眼于学生学习过程的体验。在课堂教学中，我们应关注学生探知过程的每个阶段，切实增强学习体验，充分经历知识形成过程。下面笔者结合教《平均数》一课，谈谈自己的几点想法。
一、探知起始阶段——关注探知欲望
[片断回放]
多媒体显示情境图——套圈比赛。
师：三年级第一小组的男生和女生进行套圈比赛，每人套15个圈。老师把他们套中的情况记录了下来，并制成统计图。
师：你从统计图中能知道哪些数学信息？（学生回答），那么你觉得是男生套得准一些还是女生套得准一些？
生1：男生套得准一些。（不假思索）
师：为什么？
生1：感觉……好像是，男生套圈的条形块均匀一些。（边说边比画）
生2：我觉得是女生套得准一些。男生一共套了28个，而女生一共套了30个。所以我觉得是女生套得准一些。
（课堂有点躁动）
生3：我不同意，男生虽然套得少些，但他们的人也少些。女生虽然套得多些，但她们的人也多些。（不服输的表情）
（课堂议论开了）
师：是啊，比总数不行，因为男、女生的人数不同。那么男生中张明套中的9个能代表男生的整体水平吗？为什么？李小钢套中的6个呢？（故意设疑）
生4：张明套中的9个不能代表男生的整体水平，因为这只是他个人的成绩，还有比他少的。李小钢套中的6个也不能代表男生的整体水平。
师：那该怎么办呢？你能找出一个数据来表示男生或女生套圈的整体水平吗？
[课堂反应]
1.感觉……好像是……不是这样……（思维受挫）怎么办呢？
2.急需要一个数据来表示男生或女生套圈的整体水平。
[教者思考]
“感觉……好像是……不是这样……怎么办呢？”是学生此时心理体验的真实写照。学生学习数学的过程不是一个被动吸收、机械记忆的过程。它是以一种积极的心态参与尝试—认知冲突——催生新知的一个有意义的过程。教学时，教者充分利用条形统计图，首先让学生直观感觉到由于参加套圈的人数不一样多，用男女生套中的总个数进行比较不尽合理；然后放手让学生尝试用各具特点的数据来表示男女生套圈的套中情况，并安排充分的交流活动，在争论中学生们能体会到图表中原始数据中的单个数据都不能很好地表示整个男生或女生的套中情况。
二、新知探究阶段——关注内化程度
[片断回放二]
多媒体出示“男生套圈成绩统计图”。
师（指着图）：你觉得这里有没有一个数能够代表男生套圈的整体水平？你能感觉出它在哪里吗？
不一會儿，生5：我觉得这个数好像在9和6之间。（不敢肯定）
生6：我也觉得是这样。
生7：应该是的，这个数应该在最大的数和最小的数之间。
（同学纷纷点头）
相机出示“女生套圈成绩统计图”
师：代表女生套圈的整体水平的数据应该在哪儿呢？
（争着抢着举手）
生8：应该在10和4之间。（迫不及待地站起来）
师（指着“男生套圈成绩统计图”）：代表男生套圈的整体水平的数到底是几呢？你有办法把它找出来吗？
生9：我有办法，只要从张明套中的9个中移1个给李小钢，再移1个给陈晓杰，这样一来，他们相当于都套中7个了。7个能代表男生套圈的整体水平。
师：说得多好啊，这就是移多补少的方法。（面对其他同学）你们也能得出这个7吗？
[课堂反应]
1.好像有这么一个数能够代表男生套圈的整体水平。
2.应该存在这个数，并且这个数应该在这组数据中最大的数和最小的数之间。
3.果然有这么一个数能够代表男生或女生套圈的整体水平。
4.移多补少的方法可以帮助我们找出这个数。
[教者思考]
“好像——应该——果然”，学生探知的过程正是这样一个由模糊到清晰，由一筹莫展、若有所思到茅塞顿开、悠然心会的过程。教学中教者故意没把平均数一下子找出来，而是引导学生借助条形统计图直观地感觉到平均数应该就在最大的和最小的数之间，这样有利于学生建立平均数的表象。
三、新知巩固阶段——关注练习感受
[片断回放三]
师：你能说出这三条丝带的平均长度是多少厘米吗？
学生尝试完成，教师巡视。
（部分学生利用移多补少的方法在书上画，但很难找出平均长度。）
教师顺应启发：看样子移多补少的方法在这里好像不实用啊，那你能不能想出一个更好的方法呢？
小组讨论
[课堂反应]
1.移多补少的方法在这里好像不太适用，看样子还得想出一种更好的方法才行。
2.原来平均数还可以通过列算式的方法来求。
[教者思考]
“好像不太适用”“看样子还得想出一种更好的方法才行。”建构主义学习观认为，学生学习过程就是不断经历自我否定，寻求新知主动建构，进而完善自我认知结构的过程。如果说[片断回放二]中，学生经历了由未知到已知的过程，那么这里学生就又经历了一次认识上的飞跃，拓展了知识的外延。
一、探知起始阶段——关注探知欲望
[片断回放]
多媒体显示情境图——套圈比赛。
师：三年级第一小组的男生和女生进行套圈比赛，每人套15个圈。老师把他们套中的情况记录了下来，并制成统计图。
师：你从统计图中能知道哪些数学信息？（学生回答），那么你觉得是男生套得准一些还是女生套得准一些？
生1：男生套得准一些。（不假思索）
师：为什么？
生1：感觉……好像是，男生套圈的条形块均匀一些。（边说边比画）
生2：我觉得是女生套得准一些。男生一共套了28个，而女生一共套了30个。所以我觉得是女生套得准一些。
（课堂有点躁动）
生3：我不同意，男生虽然套得少些，但他们的人也少些。女生虽然套得多些，但她们的人也多些。（不服输的表情）
（课堂议论开了）
师：是啊，比总数不行，因为男、女生的人数不同。那么男生中张明套中的9个能代表男生的整体水平吗？为什么？李小钢套中的6个呢？（故意设疑）
生4：张明套中的9个不能代表男生的整体水平，因为这只是他个人的成绩，还有比他少的。李小钢套中的6个也不能代表男生的整体水平。
师：那该怎么办呢？你能找出一个数据来表示男生或女生套圈的整体水平吗？
[课堂反应]
1.感觉……好像是……不是这样……（思维受挫）怎么办呢？
2.急需要一个数据来表示男生或女生套圈的整体水平。
[教者思考]
“感觉……好像是……不是这样……怎么办呢？”是学生此时心理体验的真实写照。学生学习数学的过程不是一个被动吸收、机械记忆的过程。它是以一种积极的心态参与尝试—认知冲突——催生新知的一个有意义的过程。教学时，教者充分利用条形统计图，首先让学生直观感觉到由于参加套圈的人数不一样多，用男女生套中的总个数进行比较不尽合理；然后放手让学生尝试用各具特点的数据来表示男女生套圈的套中情况，并安排充分的交流活动，在争论中学生们能体会到图表中原始数据中的单个数据都不能很好地表示整个男生或女生的套中情况。
二、新知探究阶段——关注内化程度
[片断回放二]
多媒体出示“男生套圈成绩统计图”。
师（指着图）：你觉得这里有没有一个数能够代表男生套圈的整体水平？你能感觉出它在哪里吗？
不一會儿，生5：我觉得这个数好像在9和6之间。（不敢肯定）
生6：我也觉得是这样。
生7：应该是的，这个数应该在最大的数和最小的数之间。
（同学纷纷点头）
相机出示“女生套圈成绩统计图”
师：代表女生套圈的整体水平的数据应该在哪儿呢？
（争着抢着举手）
生8：应该在10和4之间。（迫不及待地站起来）
师（指着“男生套圈成绩统计图”）：代表男生套圈的整体水平的数到底是几呢？你有办法把它找出来吗？
生9：我有办法，只要从张明套中的9个中移1个给李小钢，再移1个给陈晓杰，这样一来，他们相当于都套中7个了。7个能代表男生套圈的整体水平。
师：说得多好啊，这就是移多补少的方法。（面对其他同学）你们也能得出这个7吗？
[课堂反应]
1.好像有这么一个数能够代表男生套圈的整体水平。
2.应该存在这个数，并且这个数应该在这组数据中最大的数和最小的数之间。
3.果然有这么一个数能够代表男生或女生套圈的整体水平。
4.移多补少的方法可以帮助我们找出这个数。
[教者思考]
“好像——应该——果然”，学生探知的过程正是这样一个由模糊到清晰，由一筹莫展、若有所思到茅塞顿开、悠然心会的过程。教学中教者故意没把平均数一下子找出来，而是引导学生借助条形统计图直观地感觉到平均数应该就在最大的和最小的数之间，这样有利于学生建立平均数的表象。
三、新知巩固阶段——关注练习感受
[片断回放三]
师：你能说出这三条丝带的平均长度是多少厘米吗？
学生尝试完成，教师巡视。
（部分学生利用移多补少的方法在书上画，但很难找出平均长度。）
教师顺应启发：看样子移多补少的方法在这里好像不实用啊，那你能不能想出一个更好的方法呢？
小组讨论
[课堂反应]
1.移多补少的方法在这里好像不太适用，看样子还得想出一种更好的方法才行。
2.原来平均数还可以通过列算式的方法来求。
[教者思考]
“好像不太适用”“看样子还得想出一种更好的方法才行。”建构主义学习观认为，学生学习过程就是不断经历自我否定，寻求新知主动建构，进而完善自我认知结构的过程。如果说[片断回放二]中，学生经历了由未知到已知的过程，那么这里学生就又经历了一次认识上的飞跃，拓展了知识的外延。