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学生是不成熟的阅读者，需要教师智慧的引航。当学生的阅读活动出现困难时，教师应审时度势，主动介入，能动挈领，使学生在文字徜徉中丰盈语言素养，觉醒人性本真。
【片段一】在“迷”读处拨云见日（《清平乐 村居》魏 星）
生：作者说“最喜小儿无赖”，我觉得小儿很聪明，他在剥莲蓬，为什么说他“无赖”呢？
师：把“无赖”这个词圈出来，学语文应该有这样的感觉。把这两句读出来，联系上下文想。（生读）
师：我有个发现，很多同学是笑着读这两句的，为什么？
生：我觉得那个最小的孩子特别淘气，他卧剥莲蓬应该很开心，所以我们笑着读。
生：因为是老夫老妻最喜欢的小儿，天真活泼，所以我们读的时候是笑眯眯的。
师：刚才你们说，小孩很可爱、很淘气、很活泼，这就是——
生：无赖。
师：你们很可爱、很淘气、很活泼，就是——
生：无赖。（师生哈哈大笑）
【赏析】行走于文字的丛林，囿于自身的认知水平，学生有时会迷茫、会困顿。这时，就需要教师挺身而入，拨开云雾，带领学生走出混沌，享受阅读的快乐。经时间的推移，“无赖”的意思与性质已今非昔比，也难怪学生生疑。在上述教学片段中，面对学生的疑惑，魏老师并没有即时呈现“无赖”的意思，而是先让学生圈出“无赖”这个词，再联系上下文想，接着说说为什么大家都笑着读，最后点出“无赖”这个词就是很可爱、很淘气、很活泼，并进行了当场“语用”，活跃了课堂氛围。整个引导一气呵成而不露痕迹，显得自然、质朴、智慧，不经意间触动了学生的心灵。
【片段二】在“浅”读处精耕细作（《桂花雨》薛法根）
师：桂花香，摇花乐，入梦甜。我们从“香”字读出了“乐”，读出了“甜”，那是留存在作者童年记忆中最美好的情思！你还能从这个“香”字中读出萦绕在作者心头别样的情思吗？用心读读课文的第一自然段和最后两个自然段。（生自由读）
师：谁来读？
生：（读最后两个自然段）我读出了作者的怀念之情。
师：这里的“外地”是指杭州。作者出生在浙江温州的瞿溪，12岁那年举家搬迁到杭州，再没回去过。杭州的满觉陇，漫山遍野都是桂花，真是香飘十里！满觉陇的桂花和龙井的茶是最香的。那么真的是“比不上家乡旧宅院子里的金桂”吗？
生：这是她对家乡的思念。
师：比的是什么？
生：非常怀念自己家乡的那种深厚的感情。
师：对呀！母亲比的不是桂花香味的浓和淡，而是感情的深和浅！
生：母亲对家乡的感情深，所以觉得故乡的桂花香。
师：一深一浅、一浓一淡。谁来把这浓浓的乡情表达出来？（生读）
师：这里仅仅是母亲思乡情深吗？作者写这篇散文的时候已经是一个60多岁的老人了，自从1949年33岁时离开家乡到了台湾，一直不能回到生她养她的故乡，而且再也看不到旧宅院子里的金桂，再也看不到那阵阵的桂花雨，再也听不到父亲的小诗了……（生齐声念诗）你能看到作者写到这里的时候，脸上的表情吗？
生：悲伤。
生：忧愁。
生：思念。
师：思念是什么滋味？你们离开过家乡吗？
生：我离开过家乡两个月。
师：有感受吗？
生：有。就是非常非常想回家，想看看自己的亲人，想看看自己住过的地方，很怀念。
师：这就是花香中弥漫着的淡淡的“乡愁”。（师深情地范读）
【赏析】在阅读活动中，遇到文本思想深邃、内涵丰富之处，凭学生已有的语言积淀与认知能力，很难与文本达成深度交流，就无法获得独特感悟，也无法倾听作者心灵深处的呼唤。此时，教师必须及时度量学生的阅读状态，找寻切口，在“浅”读处精耕细作，或开渠引源，或铺路设梯，唤醒学生的言语感觉，敲开他们的言语心智，点燃他们的言语悟性，达到与文本、与作者“面对面”对话的目的。在上述教学片段中，对“外地的桂花再香，也比不得家乡旧宅院子里的金桂”这句话，学生大多能体会母亲对家乡的思念之情。然而，外地的桂花如何之香？家乡的金桂为何最香？母亲何以说出这样的话？作者何以还能记得……这些问题学生是不会想到的，就不能读到作者的心里去，也就难以真切地体会作者挥之不去的乡愁了。于是，薛老师补充了“外地”，补充了作者的经历，补充了写作的特定时空。学生仿佛就站在了作者面前，倾听着她的诉说，感受着她的内心，顺利地从外显的“乡思”触摸到了她怀藏多年的“乡愁”，文本的“情感园子”豁然开朗。于是乎，“乡愁”就如同那魂牵梦萦的金桂之香，弥漫于文本，弥漫于课堂，弥漫于学生的心灵。
【片段三】在“愤”读处疏情导意（《枫桥夜泊》王崧舟）
师：孩子们，展开你的想象，写写钟声的诉说。注意，此时此刻，你要化身为寒山寺的钟声。来到客船，你想对孤独的张继、寂寞的张继、忧愁的张继说些什么？
（生随着音乐写话。师巡视）
师：好！请停下你手中的笔。有的已经写完，正迫不及待要表达自己的心声；有的还在静静地书写，其实有没有写完不重要，写多写少，写长写短也不重要，重要的是当你提笔的一瞬间，你真的感到有话想对张继说。那悠悠传来的钟声，好像在对张继说——
生：（朗读）张继啊张继，不要觉得孤独，天地间万物虽若有若无，可现在有钟声与你做伴，有何可愁的呢？放下一切不开心之事，放下人情冷暖，放下不应该有的愁与仇，心静自然凉。（掌声、笑声）
师：好一个放下！唯有放下，才有快乐；唯有放下，才有自在。（笑声）
生：（朗读）张继啊张继，你心里想说的那千言万语只有我这钟声能静听；你那孤寂的心情，也许只有我这钟声能明白；你那思乡的情感，也许只有我钟声能体会。那么，就让我来陪伴你吧！（掌声）
师：好一位深情款款的钟声。
生：（朗读）张继啊张继，不要忧愁，不要孤寂，这钟声能带给你快乐。假如生活欺骗了你，不要烦躁，不要发愁，拾起快乐和自信，保持好心情，挺过这个难关，快乐的日子就会到来。（掌声、笑声）
师：这是激励的钟声，它让人振奋，让人昂首向上！当寒山寺的夜半钟声渐渐消失的时候，王老师相信，随着你们那温暖的钟声、那激励的钟声、那大彻大悟的钟声一起消失的一定还会有张继的——
生（齐）：愁眠。
（师擦去板书“钟声”和“愁眠”）
【赏析】《论语·述而》说：“不愤不启，不悱不发。”“愤悱”是人的认知、思维、情绪交织、积蓄、酝酿而形成的一种心理上的混沌状态。开口欲言，却不知道怎么表达；喷薄欲出，却找不到方向。此时，极需要某种疏引，才能破茧成蝶。“愤”和“悱”之际，正是激扬语言、发展思维的最佳时刻，教师要顺势而为，启之，发之，让儿童享受心灵的自由、思想的放飞，在真实的表达中让语言与精神同构共生。在上述教学片段中，在王崧舟老师诗意“钟声”的敲打下，学生在不经意间已“愁眠千年而不觉晓”。情感的堆积，使大家“愤悱”不已，他们需要觉醒，需要宣泄，需要表达，需要“走出愁眠”。而王老师敏感地洞察到了情势，置换意象，让学生化身“钟声”，给“愁深似海”的张继写话。此情此景下，学生物我两忘，情智得以充分唤醒，在他们的心中，在他们的笔下，寒山寺的钟声不再是愁，而是大彻大悟， 是温暖，是激励，让人振奋，让人昂首向上。如果说，王老师先前的“入愁眠”是教学经典，那么，这“出愁眠”的一写无疑是“点睛之笔”。因为没有这一“写”，整个课堂就缺少了儿童的存在与人性的温暖。
【片段四】在“辨”读处返璞归真（《一面五星红旗》陈金才）
师：一个年轻的生命，因为不肯用国旗换面包而饿死在他乡。如果是那样，你是不是觉得十分惋惜？现在老师请你们思考一个严肃的问题：假如是你，在那样的绝境中，你愿不愿意用国旗去换一块可以拯救你生命的面包？
生：（高声大叫）不换！
师：坚决不换的，请举手。（大部分学生纷纷举手，少数学生迟疑、犹豫）
师：为什么坚决不换？
生：因为这是我们祖国的国旗。
生：五星红旗是我们祖国的象征。我爱国旗胜过爱我的生命。尽管我现在一无所有，但是，我必须保住国旗。
生：我们是中国人。我们爱我们的祖国。我们爱我们的国旗。
师：（扫视全班）愿意用国旗换面包的，请举手。
（少数学生举手。之后，教师也高高地举起自己的手）
师：看来我们是少数派。（对着举手的几个学生）你为什么愿意换？难道你不爱国吗？难道你不怕别人说你不爱国吗？
生：我是这样想的：国旗是用丝绸和线做成的，换掉以后，还可以重新去缝制新的国旗。而人的生命只有一次，我必须珍惜我的生命。
生：正因为我是爱国的，所以我不能让国家失去一个优秀的留学生，所以，我答应用国旗换面包。用国旗换生命，以后一定会更加报效祖国。（生鼓掌）
生：再说，国旗送给外国朋友也不是坏事。那位老板把中国的国旗挂在面包店门口，也是宣传我们的国家呀。（又一次热烈的掌声）
师：我想做一个调查，我想问一下在座的听课老师，在那样的绝境中，如果你希望我们的孩子用国旗去换一块拯救生命的面包，请举手。（听课的教师绝大多数举起了手）
师：亲爱的同学们，这一课就要结束了。我很欣赏坚定地表示不用国旗换面包的同学，因为你们有一颗赤诚的爱国之心，你们爱国旗胜过爱自己的生命；同时，我也非常欣赏敢于用国旗换面包的同学，因为你们珍爱生命。同学们，请记住今天，记住今天上的这节课，记住这个难忘的、引人深思的故事，记住我们在这里曾经研讨过的一个很有价值的问题。今天，老师并不要求每个同学的意见一致。也许，在将来的某一天，你们可能会有新的发现。
【赏析】每一个学生都是相对独立的生命意义，投射于文本，自然会获得不同的阅读体验与愿景，继而生发认知的碰撞。教师应及时地将学生认知的差异转化为教学资源，经营一个“思辨”的阅读“场”，激发深度对话，返归“和而不同”的生命本真，使学生在习得语文知识、发展语言能力的同时受到情感的熏陶、精神的洗礼。在上述教学片段中，面对用不用国旗换面包这一个两难的问题，学生产生了认知冲突。虽然在场的每一个人，不管是学生，还是教师，都有各自的选择底线，可一开始，没有学生敢轻言“换”。如果教学就此打住，那这就是一个压抑人性的课堂。此时陈老师没有“妥协”于一边倒的“选择”，而是给学生构建一个自由思辨的教学“场”，先“挺身而出”，又“拉帮结伙”，一次次地鼓励学生说出心中真实的想法。于是，课堂在此处引发了一场思想碰撞，言语流泻，真情四溢，呈现出一派“千树万树梨花开”的喜人景象。在家国为重的传统意识中，我们很少解读人作为个体生命的价值，以至于儿童对英雄人物的学习走上模式化的极端。本教学片段的教学，真正做到了“从人格征服走向人格陶冶”，如陈老师说的：“今天，老师并不要求每个同学的意见一致。也许，在将来的某一天，你们可能会有新的发现。”对文本的“辨”读，并不是为了寻找某种答案，框图某种价值观，而是为了觉醒休眠在学生心底的人性光辉，放大后返璞归真，焕发出儿童绚丽多彩的生命元素。这，就是语文的价值与责任。（作者单位：浙江省绍兴县孙端镇中心小学）
□责任编辑 徐纯军
E-mail:jxjyjxsxw@126.com
【片段一】在“迷”读处拨云见日（《清平乐 村居》魏 星）
生：作者说“最喜小儿无赖”，我觉得小儿很聪明，他在剥莲蓬，为什么说他“无赖”呢？
师：把“无赖”这个词圈出来，学语文应该有这样的感觉。把这两句读出来，联系上下文想。（生读）
师：我有个发现，很多同学是笑着读这两句的，为什么？
生：我觉得那个最小的孩子特别淘气，他卧剥莲蓬应该很开心，所以我们笑着读。
生：因为是老夫老妻最喜欢的小儿，天真活泼，所以我们读的时候是笑眯眯的。
师：刚才你们说，小孩很可爱、很淘气、很活泼，这就是——
生：无赖。
师：你们很可爱、很淘气、很活泼，就是——
生：无赖。（师生哈哈大笑）
【赏析】行走于文字的丛林，囿于自身的认知水平，学生有时会迷茫、会困顿。这时，就需要教师挺身而入，拨开云雾，带领学生走出混沌，享受阅读的快乐。经时间的推移，“无赖”的意思与性质已今非昔比，也难怪学生生疑。在上述教学片段中，面对学生的疑惑，魏老师并没有即时呈现“无赖”的意思，而是先让学生圈出“无赖”这个词，再联系上下文想，接着说说为什么大家都笑着读，最后点出“无赖”这个词就是很可爱、很淘气、很活泼，并进行了当场“语用”，活跃了课堂氛围。整个引导一气呵成而不露痕迹，显得自然、质朴、智慧，不经意间触动了学生的心灵。
【片段二】在“浅”读处精耕细作（《桂花雨》薛法根）
师：桂花香，摇花乐，入梦甜。我们从“香”字读出了“乐”，读出了“甜”，那是留存在作者童年记忆中最美好的情思！你还能从这个“香”字中读出萦绕在作者心头别样的情思吗？用心读读课文的第一自然段和最后两个自然段。（生自由读）
师：谁来读？
生：（读最后两个自然段）我读出了作者的怀念之情。
师：这里的“外地”是指杭州。作者出生在浙江温州的瞿溪，12岁那年举家搬迁到杭州，再没回去过。杭州的满觉陇，漫山遍野都是桂花，真是香飘十里！满觉陇的桂花和龙井的茶是最香的。那么真的是“比不上家乡旧宅院子里的金桂”吗？
生：这是她对家乡的思念。
师：比的是什么？
生：非常怀念自己家乡的那种深厚的感情。
师：对呀！母亲比的不是桂花香味的浓和淡，而是感情的深和浅！
生：母亲对家乡的感情深，所以觉得故乡的桂花香。
师：一深一浅、一浓一淡。谁来把这浓浓的乡情表达出来？（生读）
师：这里仅仅是母亲思乡情深吗？作者写这篇散文的时候已经是一个60多岁的老人了，自从1949年33岁时离开家乡到了台湾，一直不能回到生她养她的故乡，而且再也看不到旧宅院子里的金桂，再也看不到那阵阵的桂花雨，再也听不到父亲的小诗了……（生齐声念诗）你能看到作者写到这里的时候，脸上的表情吗？
生：悲伤。
生：忧愁。
生：思念。
师：思念是什么滋味？你们离开过家乡吗？
生：我离开过家乡两个月。
师：有感受吗？
生：有。就是非常非常想回家，想看看自己的亲人，想看看自己住过的地方，很怀念。
师：这就是花香中弥漫着的淡淡的“乡愁”。（师深情地范读）
【赏析】在阅读活动中，遇到文本思想深邃、内涵丰富之处，凭学生已有的语言积淀与认知能力，很难与文本达成深度交流，就无法获得独特感悟，也无法倾听作者心灵深处的呼唤。此时，教师必须及时度量学生的阅读状态，找寻切口，在“浅”读处精耕细作，或开渠引源，或铺路设梯，唤醒学生的言语感觉，敲开他们的言语心智，点燃他们的言语悟性，达到与文本、与作者“面对面”对话的目的。在上述教学片段中，对“外地的桂花再香，也比不得家乡旧宅院子里的金桂”这句话，学生大多能体会母亲对家乡的思念之情。然而，外地的桂花如何之香？家乡的金桂为何最香？母亲何以说出这样的话？作者何以还能记得……这些问题学生是不会想到的，就不能读到作者的心里去，也就难以真切地体会作者挥之不去的乡愁了。于是，薛老师补充了“外地”，补充了作者的经历，补充了写作的特定时空。学生仿佛就站在了作者面前，倾听着她的诉说，感受着她的内心，顺利地从外显的“乡思”触摸到了她怀藏多年的“乡愁”，文本的“情感园子”豁然开朗。于是乎，“乡愁”就如同那魂牵梦萦的金桂之香，弥漫于文本，弥漫于课堂，弥漫于学生的心灵。
【片段三】在“愤”读处疏情导意（《枫桥夜泊》王崧舟）
师：孩子们，展开你的想象，写写钟声的诉说。注意，此时此刻，你要化身为寒山寺的钟声。来到客船，你想对孤独的张继、寂寞的张继、忧愁的张继说些什么？
（生随着音乐写话。师巡视）
师：好！请停下你手中的笔。有的已经写完，正迫不及待要表达自己的心声；有的还在静静地书写，其实有没有写完不重要，写多写少，写长写短也不重要，重要的是当你提笔的一瞬间，你真的感到有话想对张继说。那悠悠传来的钟声，好像在对张继说——
生：（朗读）张继啊张继，不要觉得孤独，天地间万物虽若有若无，可现在有钟声与你做伴，有何可愁的呢？放下一切不开心之事，放下人情冷暖，放下不应该有的愁与仇，心静自然凉。（掌声、笑声）
师：好一个放下！唯有放下，才有快乐；唯有放下，才有自在。（笑声）
生：（朗读）张继啊张继，你心里想说的那千言万语只有我这钟声能静听；你那孤寂的心情，也许只有我这钟声能明白；你那思乡的情感，也许只有我钟声能体会。那么，就让我来陪伴你吧！（掌声）
师：好一位深情款款的钟声。
生：（朗读）张继啊张继，不要忧愁，不要孤寂，这钟声能带给你快乐。假如生活欺骗了你，不要烦躁，不要发愁，拾起快乐和自信，保持好心情，挺过这个难关，快乐的日子就会到来。（掌声、笑声）
师：这是激励的钟声，它让人振奋，让人昂首向上！当寒山寺的夜半钟声渐渐消失的时候，王老师相信，随着你们那温暖的钟声、那激励的钟声、那大彻大悟的钟声一起消失的一定还会有张继的——
生（齐）：愁眠。
（师擦去板书“钟声”和“愁眠”）
【赏析】《论语·述而》说：“不愤不启，不悱不发。”“愤悱”是人的认知、思维、情绪交织、积蓄、酝酿而形成的一种心理上的混沌状态。开口欲言，却不知道怎么表达；喷薄欲出，却找不到方向。此时，极需要某种疏引，才能破茧成蝶。“愤”和“悱”之际，正是激扬语言、发展思维的最佳时刻，教师要顺势而为，启之，发之，让儿童享受心灵的自由、思想的放飞，在真实的表达中让语言与精神同构共生。在上述教学片段中，在王崧舟老师诗意“钟声”的敲打下，学生在不经意间已“愁眠千年而不觉晓”。情感的堆积，使大家“愤悱”不已，他们需要觉醒，需要宣泄，需要表达，需要“走出愁眠”。而王老师敏感地洞察到了情势，置换意象，让学生化身“钟声”，给“愁深似海”的张继写话。此情此景下，学生物我两忘，情智得以充分唤醒，在他们的心中，在他们的笔下，寒山寺的钟声不再是愁，而是大彻大悟， 是温暖，是激励，让人振奋，让人昂首向上。如果说，王老师先前的“入愁眠”是教学经典，那么，这“出愁眠”的一写无疑是“点睛之笔”。因为没有这一“写”，整个课堂就缺少了儿童的存在与人性的温暖。
【片段四】在“辨”读处返璞归真（《一面五星红旗》陈金才）
师：一个年轻的生命，因为不肯用国旗换面包而饿死在他乡。如果是那样，你是不是觉得十分惋惜？现在老师请你们思考一个严肃的问题：假如是你，在那样的绝境中，你愿不愿意用国旗去换一块可以拯救你生命的面包？
生：（高声大叫）不换！
师：坚决不换的，请举手。（大部分学生纷纷举手，少数学生迟疑、犹豫）
师：为什么坚决不换？
生：因为这是我们祖国的国旗。
生：五星红旗是我们祖国的象征。我爱国旗胜过爱我的生命。尽管我现在一无所有，但是，我必须保住国旗。
生：我们是中国人。我们爱我们的祖国。我们爱我们的国旗。
师：（扫视全班）愿意用国旗换面包的，请举手。
（少数学生举手。之后，教师也高高地举起自己的手）
师：看来我们是少数派。（对着举手的几个学生）你为什么愿意换？难道你不爱国吗？难道你不怕别人说你不爱国吗？
生：我是这样想的：国旗是用丝绸和线做成的，换掉以后，还可以重新去缝制新的国旗。而人的生命只有一次，我必须珍惜我的生命。
生：正因为我是爱国的，所以我不能让国家失去一个优秀的留学生，所以，我答应用国旗换面包。用国旗换生命，以后一定会更加报效祖国。（生鼓掌）
生：再说，国旗送给外国朋友也不是坏事。那位老板把中国的国旗挂在面包店门口，也是宣传我们的国家呀。（又一次热烈的掌声）
师：我想做一个调查，我想问一下在座的听课老师，在那样的绝境中，如果你希望我们的孩子用国旗去换一块拯救生命的面包，请举手。（听课的教师绝大多数举起了手）
师：亲爱的同学们，这一课就要结束了。我很欣赏坚定地表示不用国旗换面包的同学，因为你们有一颗赤诚的爱国之心，你们爱国旗胜过爱自己的生命；同时，我也非常欣赏敢于用国旗换面包的同学，因为你们珍爱生命。同学们，请记住今天，记住今天上的这节课，记住这个难忘的、引人深思的故事，记住我们在这里曾经研讨过的一个很有价值的问题。今天，老师并不要求每个同学的意见一致。也许，在将来的某一天，你们可能会有新的发现。
【赏析】每一个学生都是相对独立的生命意义，投射于文本，自然会获得不同的阅读体验与愿景，继而生发认知的碰撞。教师应及时地将学生认知的差异转化为教学资源，经营一个“思辨”的阅读“场”，激发深度对话，返归“和而不同”的生命本真，使学生在习得语文知识、发展语言能力的同时受到情感的熏陶、精神的洗礼。在上述教学片段中，面对用不用国旗换面包这一个两难的问题，学生产生了认知冲突。虽然在场的每一个人，不管是学生，还是教师，都有各自的选择底线，可一开始，没有学生敢轻言“换”。如果教学就此打住，那这就是一个压抑人性的课堂。此时陈老师没有“妥协”于一边倒的“选择”，而是给学生构建一个自由思辨的教学“场”，先“挺身而出”，又“拉帮结伙”，一次次地鼓励学生说出心中真实的想法。于是，课堂在此处引发了一场思想碰撞，言语流泻，真情四溢，呈现出一派“千树万树梨花开”的喜人景象。在家国为重的传统意识中，我们很少解读人作为个体生命的价值，以至于儿童对英雄人物的学习走上模式化的极端。本教学片段的教学，真正做到了“从人格征服走向人格陶冶”，如陈老师说的：“今天，老师并不要求每个同学的意见一致。也许，在将来的某一天，你们可能会有新的发现。”对文本的“辨”读，并不是为了寻找某种答案，框图某种价值观，而是为了觉醒休眠在学生心底的人性光辉，放大后返璞归真，焕发出儿童绚丽多彩的生命元素。这，就是语文的价值与责任。（作者单位：浙江省绍兴县孙端镇中心小学）
□责任编辑 徐纯军
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