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摘 要：经验是教学活动展开和运行的基点。把主体经验融入青少年法治课，要求走进学生的生活世界，解决学生面临的实际问题，以真实情感为依托，引领学生从生活世界走向精神世界。
关键词：主体经验；道德与法治；生活化情境；法治教育
主体经验历来是教与学的宝贵资源，“经验是教学活动展开和运行的基点，拥有丰富的经验进而形成独特的教学方法是教师能够有效组织实施教学、取得教学成功以及成为优秀教师的关键所在”[1]。因此，青少年法治课教学要充分发挥主体经验的作用。以主体经验为基础，创设生活化情境展開教学，就是要求师生均以“我”的生活经历或感受展开真诚对话，进行深度学习。这有利于让法治意识深入每个学生心中，激发学生尊法、学法、守法和主动用法的思想情感。本文以“预防校园欺凌”教学为例，介绍几点做法。
一、走进学生的生活世界
法治课教学如果从解释抽象的法律概念出发，就很难激发学生的学习兴趣。因此，教学必须直面学生的生活实际。在解释什么叫作校园欺凌时，笔者并没有直接将生硬的名词解释展示出来，而是采用了如下的教学设计：
师：我们现在生活的校园是一个和谐的校园，但是在和谐的主旋律下也会有些不和谐的现象。前几天，我看见一位男生被同班同学围殴，幸好被老师及时劝阻并解决。在你经历的校园生活中，你还知道有哪些不和谐的现象呢？请为大家说一说你所知道的存在于学校同学之间的问题。
生：主要的就是打架斗殴吧！
师：嗯，是的。这些现象的确存在于我们的校园生活中。可是，据我所知，除此之外，还有给同学起侮辱性绰号、搞小团体排挤同学的现象，这也属于校园欺凌吗？
（学生意见不一，经过讨论互动形成共识：两类都属于校园欺凌）
师：那么这两类校园欺凌产生的后果有什么不同呢？
生：打架、斗殴这类欺凌造成的是身体的伤痛，而起侮辱性绰号、搞小团体排挤同学这类欺凌主要是造成同学心理与精神上的痛苦。这是我的理解。
师：你好有智慧！对问题的剖析很精准。身体的伤痛与精神上的痛苦都是校园欺凌造成的不良后果。愿我们同学都能远离欺凌，也不要做欺凌者。
经过这样的点拨，学生们逐渐认识到校园欺凌不仅仅是指肉体上的伤害，也包括精神上的伤害，只要是实施欺负侮辱或造成伤害的校园行为都能成为校园欺凌。实践证明，法治课走进学生的生活世界，并适时地将学生个体的生活引入其中，比起直接将抽象的法律知识呈现出来，更能够使学生产生情感与精神上的共鸣，实现法治知识内化于心。
二、解决学生面临的实际问题
在如何预防校园欺凌这一环节中，教师刚开始采用的教学设计是问题导入，直接给出问题“如何预防校园欺凌”让学生进行思考，将学生分角色进行小组讨论，从学生、学校、国家三个层次出发，分为学生代表、学校教师代表、法治部门工作人员发言人等角色，去提出预防校园欺凌的办法。通过课堂实践，教师发现对于这一环节的问题设置过于笼统，而且比较空泛，这对于解决现实问题无济于事。初中生的思维方式正处于形象思维向抽象思维过渡，如概括性过强，现有的知识储备难以达到预期的理解程度。
对于中学生而言，教学首要须解决的问题是：当遇到校园欺凌问题时，作为被欺凌者应该怎样去做，向谁求救、依靠什么求救，作为旁观者我们应该是什么样的态度，这是关系到学生生活现实需求的问题。
基于这样的考虑，教师改变了原初的教学设计，继续以原来的情境为背景，给出了小A四种可以尝试的选择：
第一种，以暴制暴；
第二种，打不还手，默默忍受；
第三种，惹不起躲得起；
第四种，寻找其他途径的帮助，比如法律、老师、家长等。
给出四种选择以后，让学生进行分组讨论：每一种方案带来的后果可能是什么？
通过小组讨论，可以在问题导向中激发每一位同学的智慧，去解决现实问题。在这样的问题情境中，学生积极开动脑筋、寻找各种办法。随后教师通过一段视频进行总结，和学生达成了这样的法治认同：在法治国家，每个人要对自己的行为负责，要为自己的行为承担一定的法律后果。同时，也得出本课青少年法治教育的结论：在自己的合法权益受到侵害时，可以通过多种渠道依法进行维权。在维护自己权益时，要采取恰当方法。而在这样的一件事情中，每个人都不是旁观者，冷漠不仅仅伤害同学，也会最终使自己成为一个潜在的受害人，我们在帮助同学时，也要采取恰当方法，保障自己的生命安全。
上述问题设置表明，选择学生生活中最真实的素材，让学生围绕具体做法展开讨论、进行辩论，能够使他们在自我反思中重新考量自己的行为，警醒自己不因一时之气而铸成大错，增强法治理念，在法治认同教育中培养科学精神。
三、以真实情感为依托
马克思说：“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”[2]在新时代，远离青少年感情需求的法治课教学已经不能激发学生学习的积极性，青少年法治课的学习内容必须紧紧联系生活，在真实情境中体会人与人之间的真实情感。为此，教学设计要以师生的生活情境为依托，将学生带到具体情境之中，在情感渲染与情感冲突中水到渠成地领悟社会主义法治理念。
在教学中，教师选择了适合青少年认知水平的具体案例，引导学生分析校园欺凌现象的具体原因。通过细致分析，师生共同从欺凌者角度分析欺凌现象产生的原因，主要包括家庭教育的缺失、青少年自身的特点、社会不良文化因素、法治意识淡薄等，使学生理解校园欺凌现象背后存在着深刻的社会根源，有着太多的无助与无奈，需要我们每一个人积极行动起来，才能预防和减少校园欺凌！经过这样的引导，学生的同理心被激发了，在心理上对“欺凌者”产生了一定的悲悯情感。千言万语无尽处，情到深处自然浓。这时候，教师安排了“课堂宣誓”的教学环节，有效激发了学生的热情，达到情感上的释放，学生的正义感、同情感油然而生。最后，教师设计了“我为自己代言”这样一个环节，让学生发出自己的声音，为自己代言，诉说对校园欺凌的认识，从而知道校园欺凌，从来没有旁观者和局外人，而要学会正确处理同学之间的矛盾，当自己的合法权益受到侵害时，能够依法维权，智慧求助。 课堂上，教师对班级学生进行了调查，发现在校园欺凌事件中，其实大多数学生都处于一个旁观者的位置，做了沉默的大多数。很多学生觉得这并无不妥之处，但实际上每个冷眼旁观的人都是帮凶，他们在一定意义上纵容了欺凌者，为欺凌者提供了一个“没有人敢管我”的心理环境，更给受害者增添了一道伤疤。在调查中，教师还发现，受欺凌者不去寻求帮助，其中有很大一部分原因在于他们不知道向谁求救、怎么求救。这表明，青少年法治教育过程中，在某种程度上需要教师在知识、技术等层面给予必要的援助。对受欺凌者来说，这是一种精神上的支撑，更是一种精神上的抚慰。
四、引领学生从生活世界走向精神世界
“生活世界是学生可以直接感知的世界”[3]，人正是在生活世界中被创造的，生活世界自然就成了个体精神生成的原始境域。从这个意义上说，法治课教学在本质上是对生活世界自觉重构的活动，这意味着法治课不能止于生活世界本身，而要引领学生从生活世界走向精神世界。实践表明，青少年能够从自己的生活世界出發，通过自己的生活体验，从中找出“我”的具体行为进行反思，实现精神升华，形成自己独特的价值判断和选择，从而实现法治信仰的萌芽。
在教学中，课堂通过角色扮演活动再现学生的生活世界：
学生小A因为长得胖被同学们嘲笑。一日他在教室里面喝饮料。同学B昨天看完一部暴力影视后，也想当英雄。正好看见小A，趁机嘲笑他像头猪，小A跟他争辩，结果二者争吵起来。同学B集结同学C、D等一起辱骂小A，同学E、F坐在旁边一直在看着。
师：同学们，在这样一个情境中，一共有几种角色？
生：两种，欺凌者和被欺凌者。
师：再仔细想一下，在这样一个情境中，实际上占人数最多的应该是什么角色呢？除了欺凌者和被欺凌者，是不是还有一群冷眼旁观的人，这种人数量还是比较多的，一般叫他们为旁观者。我们来采访一下，小A在这个过程中的感受。
小A：觉得很难过、悲伤，既没有人帮助我，又很无助。
师：知道小A会难受，为什么还要这么做呢？
小B：经常看一些动漫，里面的主人公就是这么做的，而现在正好有个人可以让我展示我的帅气。
小C：现在我心情不好，想发泄一下，正好大家都欺负他我也就欺负他了。
小D：反正我现在年龄小，就算打了他也没什么事情，不用承担法律责任。
师：你们为什么不敢帮他呢？
小E：不敢去帮他，因为我们害怕成为下一个小A。
师：那么假设你在小A的位置上却没人来帮助你，你有什么样的感受呢？
……
卢梭说过，一切法律中最重要的法律，既不是刻在大理石上，也不是刻在铜表上，而是铭刻在公民的内心里。因此，公民对法律的认同是法治的力量之源。课堂上不同角色的设置，使学生真正领悟到欺凌事件的危害和成因，让学生从被动地接受知识转化为主动地构建情境、分析知识，形成自己的思考和想法。这个过程中，学生不知不觉地将法律知识内化于心，在潜意识中形成法治意识。事实表明，这样的情境设置，让学生身临其境，体会到受欺凌者的感觉，以自身的独特感受来推己及人，进而引领学生从生活世界走向精神世界，实现法治教育中师生的精神共鸣。
综上所述，青少年法治课必须立足于生活，为学生创设生活化情境，使学生从自身的实际出发，解决自己面临的事情，实现自己道德成长和法治意识的提升，努力成为既有道德情操又有法治观念的现代公民。[□][◢]
参考文献：
[1]程良宏.经验传承、实践反思与人生教育[J].华东师范大学学报（教育科学版），2014（4）：47-54.
[2]马克思恩格斯全集（第42 卷）[M].北京：人民出版社，1995：169.
[3]南纪稳.教学世界： 生活世界与科学世界的双向二重化[J].华东师范大学学报（教育科学版），2015（3）：1-6.
关键词：主体经验；道德与法治；生活化情境；法治教育
主体经验历来是教与学的宝贵资源，“经验是教学活动展开和运行的基点，拥有丰富的经验进而形成独特的教学方法是教师能够有效组织实施教学、取得教学成功以及成为优秀教师的关键所在”[1]。因此，青少年法治课教学要充分发挥主体经验的作用。以主体经验为基础，创设生活化情境展開教学，就是要求师生均以“我”的生活经历或感受展开真诚对话，进行深度学习。这有利于让法治意识深入每个学生心中，激发学生尊法、学法、守法和主动用法的思想情感。本文以“预防校园欺凌”教学为例，介绍几点做法。
一、走进学生的生活世界
法治课教学如果从解释抽象的法律概念出发，就很难激发学生的学习兴趣。因此，教学必须直面学生的生活实际。在解释什么叫作校园欺凌时，笔者并没有直接将生硬的名词解释展示出来，而是采用了如下的教学设计：
师：我们现在生活的校园是一个和谐的校园，但是在和谐的主旋律下也会有些不和谐的现象。前几天，我看见一位男生被同班同学围殴，幸好被老师及时劝阻并解决。在你经历的校园生活中，你还知道有哪些不和谐的现象呢？请为大家说一说你所知道的存在于学校同学之间的问题。
生：主要的就是打架斗殴吧！
师：嗯，是的。这些现象的确存在于我们的校园生活中。可是，据我所知，除此之外，还有给同学起侮辱性绰号、搞小团体排挤同学的现象，这也属于校园欺凌吗？
（学生意见不一，经过讨论互动形成共识：两类都属于校园欺凌）
师：那么这两类校园欺凌产生的后果有什么不同呢？
生：打架、斗殴这类欺凌造成的是身体的伤痛，而起侮辱性绰号、搞小团体排挤同学这类欺凌主要是造成同学心理与精神上的痛苦。这是我的理解。
师：你好有智慧！对问题的剖析很精准。身体的伤痛与精神上的痛苦都是校园欺凌造成的不良后果。愿我们同学都能远离欺凌，也不要做欺凌者。
经过这样的点拨，学生们逐渐认识到校园欺凌不仅仅是指肉体上的伤害，也包括精神上的伤害，只要是实施欺负侮辱或造成伤害的校园行为都能成为校园欺凌。实践证明，法治课走进学生的生活世界，并适时地将学生个体的生活引入其中，比起直接将抽象的法律知识呈现出来，更能够使学生产生情感与精神上的共鸣，实现法治知识内化于心。
二、解决学生面临的实际问题
在如何预防校园欺凌这一环节中，教师刚开始采用的教学设计是问题导入，直接给出问题“如何预防校园欺凌”让学生进行思考，将学生分角色进行小组讨论，从学生、学校、国家三个层次出发，分为学生代表、学校教师代表、法治部门工作人员发言人等角色，去提出预防校园欺凌的办法。通过课堂实践，教师发现对于这一环节的问题设置过于笼统，而且比较空泛，这对于解决现实问题无济于事。初中生的思维方式正处于形象思维向抽象思维过渡，如概括性过强，现有的知识储备难以达到预期的理解程度。
对于中学生而言，教学首要须解决的问题是：当遇到校园欺凌问题时，作为被欺凌者应该怎样去做，向谁求救、依靠什么求救，作为旁观者我们应该是什么样的态度，这是关系到学生生活现实需求的问题。
基于这样的考虑，教师改变了原初的教学设计，继续以原来的情境为背景，给出了小A四种可以尝试的选择：
第一种，以暴制暴；
第二种，打不还手，默默忍受；
第三种，惹不起躲得起；
第四种，寻找其他途径的帮助，比如法律、老师、家长等。
给出四种选择以后，让学生进行分组讨论：每一种方案带来的后果可能是什么？
通过小组讨论，可以在问题导向中激发每一位同学的智慧，去解决现实问题。在这样的问题情境中，学生积极开动脑筋、寻找各种办法。随后教师通过一段视频进行总结，和学生达成了这样的法治认同：在法治国家，每个人要对自己的行为负责，要为自己的行为承担一定的法律后果。同时，也得出本课青少年法治教育的结论：在自己的合法权益受到侵害时，可以通过多种渠道依法进行维权。在维护自己权益时，要采取恰当方法。而在这样的一件事情中，每个人都不是旁观者，冷漠不仅仅伤害同学，也会最终使自己成为一个潜在的受害人，我们在帮助同学时，也要采取恰当方法，保障自己的生命安全。
上述问题设置表明，选择学生生活中最真实的素材，让学生围绕具体做法展开讨论、进行辩论，能够使他们在自我反思中重新考量自己的行为，警醒自己不因一时之气而铸成大错，增强法治理念，在法治认同教育中培养科学精神。
三、以真实情感为依托
马克思说：“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”[2]在新时代，远离青少年感情需求的法治课教学已经不能激发学生学习的积极性，青少年法治课的学习内容必须紧紧联系生活，在真实情境中体会人与人之间的真实情感。为此，教学设计要以师生的生活情境为依托，将学生带到具体情境之中，在情感渲染与情感冲突中水到渠成地领悟社会主义法治理念。
在教学中，教师选择了适合青少年认知水平的具体案例，引导学生分析校园欺凌现象的具体原因。通过细致分析，师生共同从欺凌者角度分析欺凌现象产生的原因，主要包括家庭教育的缺失、青少年自身的特点、社会不良文化因素、法治意识淡薄等，使学生理解校园欺凌现象背后存在着深刻的社会根源，有着太多的无助与无奈，需要我们每一个人积极行动起来，才能预防和减少校园欺凌！经过这样的引导，学生的同理心被激发了，在心理上对“欺凌者”产生了一定的悲悯情感。千言万语无尽处，情到深处自然浓。这时候，教师安排了“课堂宣誓”的教学环节，有效激发了学生的热情，达到情感上的释放，学生的正义感、同情感油然而生。最后，教师设计了“我为自己代言”这样一个环节，让学生发出自己的声音，为自己代言，诉说对校园欺凌的认识，从而知道校园欺凌，从来没有旁观者和局外人，而要学会正确处理同学之间的矛盾，当自己的合法权益受到侵害时，能够依法维权，智慧求助。 课堂上，教师对班级学生进行了调查，发现在校园欺凌事件中，其实大多数学生都处于一个旁观者的位置，做了沉默的大多数。很多学生觉得这并无不妥之处，但实际上每个冷眼旁观的人都是帮凶，他们在一定意义上纵容了欺凌者，为欺凌者提供了一个“没有人敢管我”的心理环境，更给受害者增添了一道伤疤。在调查中，教师还发现，受欺凌者不去寻求帮助，其中有很大一部分原因在于他们不知道向谁求救、怎么求救。这表明，青少年法治教育过程中，在某种程度上需要教师在知识、技术等层面给予必要的援助。对受欺凌者来说，这是一种精神上的支撑，更是一种精神上的抚慰。
四、引领学生从生活世界走向精神世界
“生活世界是学生可以直接感知的世界”[3]，人正是在生活世界中被创造的，生活世界自然就成了个体精神生成的原始境域。从这个意义上说，法治课教学在本质上是对生活世界自觉重构的活动，这意味着法治课不能止于生活世界本身，而要引领学生从生活世界走向精神世界。实践表明，青少年能够从自己的生活世界出發，通过自己的生活体验，从中找出“我”的具体行为进行反思，实现精神升华，形成自己独特的价值判断和选择，从而实现法治信仰的萌芽。
在教学中，课堂通过角色扮演活动再现学生的生活世界：
学生小A因为长得胖被同学们嘲笑。一日他在教室里面喝饮料。同学B昨天看完一部暴力影视后，也想当英雄。正好看见小A，趁机嘲笑他像头猪，小A跟他争辩，结果二者争吵起来。同学B集结同学C、D等一起辱骂小A，同学E、F坐在旁边一直在看着。
师：同学们，在这样一个情境中，一共有几种角色？
生：两种，欺凌者和被欺凌者。
师：再仔细想一下，在这样一个情境中，实际上占人数最多的应该是什么角色呢？除了欺凌者和被欺凌者，是不是还有一群冷眼旁观的人，这种人数量还是比较多的，一般叫他们为旁观者。我们来采访一下，小A在这个过程中的感受。
小A：觉得很难过、悲伤，既没有人帮助我，又很无助。
师：知道小A会难受，为什么还要这么做呢？
小B：经常看一些动漫，里面的主人公就是这么做的，而现在正好有个人可以让我展示我的帅气。
小C：现在我心情不好，想发泄一下，正好大家都欺负他我也就欺负他了。
小D：反正我现在年龄小，就算打了他也没什么事情，不用承担法律责任。
师：你们为什么不敢帮他呢？
小E：不敢去帮他，因为我们害怕成为下一个小A。
师：那么假设你在小A的位置上却没人来帮助你，你有什么样的感受呢？
……
卢梭说过，一切法律中最重要的法律，既不是刻在大理石上，也不是刻在铜表上，而是铭刻在公民的内心里。因此，公民对法律的认同是法治的力量之源。课堂上不同角色的设置，使学生真正领悟到欺凌事件的危害和成因，让学生从被动地接受知识转化为主动地构建情境、分析知识，形成自己的思考和想法。这个过程中，学生不知不觉地将法律知识内化于心，在潜意识中形成法治意识。事实表明，这样的情境设置，让学生身临其境，体会到受欺凌者的感觉，以自身的独特感受来推己及人，进而引领学生从生活世界走向精神世界，实现法治教育中师生的精神共鸣。
综上所述，青少年法治课必须立足于生活，为学生创设生活化情境，使学生从自身的实际出发，解决自己面临的事情，实现自己道德成长和法治意识的提升，努力成为既有道德情操又有法治观念的现代公民。[□][◢]
参考文献：
[1]程良宏.经验传承、实践反思与人生教育[J].华东师范大学学报（教育科学版），2014（4）：47-54.
[2]马克思恩格斯全集（第42 卷）[M].北京：人民出版社，1995：169.
[3]南纪稳.教学世界： 生活世界与科学世界的双向二重化[J].华东师范大学学报（教育科学版），2015（3）：1-6.