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主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。
执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院助理研究员。
对于语文教师来说，要上好阅读课，文本解读是第一步。但就当前阅读课现状而言，这第一步的迈出问题多多，困难重重。从笔者对一线教学的接触来看，至少这些情况是普遍存在的：(1)阅读过程倒置——不是先阅读文本，而是先阅读教学参考和各种资料，失去了初读体验;(2)阅读时间压缩——把时间多花在资料搜集上、教法构思上、练习设计上，而在阅读文本上下的功夫少，失去发现问题的契机;(3)阅读水平不高——大量是浅读、偏读、错读、俗读，缺乏对文本的深度理解，制约了教学的创造性。这样的文本解读，没有真正的阅读过程，缺少直接的阅读体验，难以形成合理的教学设计，难以对学生阅读中的问题进行有效处理和指导，直接影响了阅读教学的质量。
对于如何引导语文教师走出文本解读的困境，往年的语文教育研究有过这方面的论述，2008年的研究则多了些视角，有了些新的思路。它们主要集中于三类：一类着眼于对文本本身的深入分析，一类着眼于文本与文本之间的多样联系，还有一类着眼于主体与文本的互动关系。限于笔墨，对于每一类，这里都仅选取一篇有代表性的论文进行评析。
[评议文章]王飞《文学作品意义阐释的“四重奏”》，原载于《中学语文·教师版》2008年第5期
[原文提要]文学作品意义的阐释是作者心灵之音、作品召唤之音、读者共鸣之音和人生启迪之音共同上演的“四重奏”，正是由于这“四重奏”的存在，文学作品的意义阐释才会变得多姿多彩，逸趣横生。
如果说文学作品意义的阐释是作者、作品、读者和人生合力奏响的精神乐章，那么作者的心灵之音、作品的召唤之音、读者的共鸣之音和人生的启迪之音就是不停响彻语文阅读教学中的“四重奏”。语文教师引导学生探讨这“四重奏”的过程就是师生共同无限接近文学作品意义的过程。
王飞《文学作品意义阐释的“四重奏”》一文，借用文艺学关于文学四要素作者、作品、读者和世界的理论，对语文教师的文本解读作了上述简约化的表述。它揭示了语文教师文本解读的四个阶段或者说四种策略，有助于我们对教师文本解读形成整体性理解。
该文认为，文学作品意义产生的源头主要是作者，奏响作者的心灵之音可以让学生发现作者的创作意图、意义内容和写作手段，可以揭开笼罩在文学作品意义之上的神秘面纱。文学作品的意义蕴含于作品之中，奏响作品的召唤之音可以引导学生寻找到艺术形象的“个象”(本真个性)、“具象”(复杂多样)、“独象”(价值独到)，实现意义联想和意义创造。文学作品的意义丰富于历代读者的阅读，奏响读者的共鸣之音可以提示学生关注读出的是谁的意义和怎样形态的意义，立足于自己的个性，努力读出自己的思想和感情，实现意义的二度创作。文学作品的意义基于作者理想的设计，奏响人生的启迪之音，要求师生把自己的人生状况同作品艺术形象的生存状况对照，在质疑和反思的基础上，完成对这两种人生状况的重新设计。
应该说，上述“四重奏”提供了一种文本解读的基本理念。但是，这并不意味着对每一篇课文的解读都需要这样“四重奏”。从实际情况看，语文教师在文本解读过程中，最需要形成的习惯是对作品本身的阅读，而对作品本身的阅读最需要的是一种初读的心态。初读的心态是以一种平静的心态接触文本，让心灵和文本对话，和作者对话，平静地倾听文字的叙述，倾听作者的叙述，让感受和认识自然地在心里成长。这种初读心态用纳兰性德的诗来说，就是“人生若只如初见”。
要拥有这种初读心态，下面两点是必不可少的：一要抛弃成见。不能一看到《项链》，就想到资本主义社会妇女的爱慕虚荣。虚荣心是人类的共性，不为哪一个阶级所独有，路瓦栽夫人的虚荣心已经超越了她所在的阶级，为什么偏要说是小资产阶级的呢?不能一读《我的叔叔于勒》，就想到资本主义人与人之间赤裸裸的金钱关系;不能提到周朴园，就说他自私、冷酷;提到王熙凤，就说她狠毒、刁滑、工于心计。这些结论，或许并不错。但问题在于有了这些结论，我们还要阅读做什么呢?二要以普通读者的身份来阅读。语文教师相对于文本来说，可以是教师身份，也可以是普通读者的身份。立足于普通读者的视角去阅读文本，能感受到学生阅读的快乐与问题，更真实、也更贴近学生阅读过程的体验和认识;而立足于教师视角的阅读，则会变得职业化，技术化，一些长期为教、为考而阅读的老师，读作品时看到的不是一个个鲜活的艺术形象，而是一个个枯燥无味的知识点和命题点，这样的文本解读显然是非常可怕的。
在对文本有了初读体验以后，为了更深入理解文本，我们需要进一步了解作者，了解不同时代读者对于作品的评价，了解作品中表现的生存状况和我们自己的生存状况差异。只有这样，我们在解读朱自清《背影》时才能体会到这种父爱所具有的复杂性和生动性，我们在解读沈从文《边城》时才能感受到那种优美、健康、自然又不悖乎人性的人生形式。从阅读教学的目标出发，奏响作者的心灵之音，读者的共鸣之音和人生的启迪之音，一定程度上，都是为更鲜明、更深刻地领略作品的召唤之音，以发掘潜伏于作品之中的复杂意蕴，不断激发学生的审美欲望和兴趣。
[评议文章]梁修红《阅读教学中的互文参读策略》，原载于《语文教学研究(教研天地)》2008年第5期
[原文提要]对话是阅读教学得以有效进行的最佳途径。互文参读的阅读对话策略让对话既不离开文本本身的整体构成，又涉及多个文本(泛文本)，关涉历史语境，从而创造一种广阔的文化话语空间，形成一种言说的张力和场域，推动文本解读走向深入。
在传统话语中，“互文”是一种修辞。而在当下语境中，“互文”是一种对话策略。梁修红《阅读教学中的互文参读策略》一文，从对话的视角看到了互文参读在文本解读中的重要作用。
该文认为，互文参读的过程，是一文本与相关的其他文本(泛文本)之间相互敞开，相互接纳，相互补充，不断融合，建构起新理解的过程。对话既立足于当下文本，又着眼于该文本与其他文本之间的多样联系，同时关涉文本产生的历史语境和解读文本的当下语境，从而建立起一种跨文本的文化解读与对话，使文本解读与对话获得文化的深度与广度。
作者把互文参读分成五种基本类型：
其一文本与前阅读之间的互文参读。如教学王维《山居秋暝》时，可同时呈现《围炉诗话》《唐诗选》《唐诗三百首注疏》等对该诗的评点;
其二围绕同一主题的不同文本之间的互文参读。如教学秦观《鹊桥仙·纤云弄巧》时，将其与《古诗十九首·迢迢牵牛星》《天上的街市》对照阅读，并引导学生思考：牛郎织女的形象在三首诗词中有什么不同，为什么会有这样的差异。学习郁达夫《故都的秋》时，可同时印发林语堂的《说北平》、老舍的《想北平》及张恨水的《五月的北平》，让学生体会因为作者经历不同、艺术风格不同和对北平感情的不同而形成的不同的北平形象。
其三，同一作者不同文本或前后期文本的互文参读。如教学杜甫的《登高》，可引导学生参读《望岳》《春夜喜雨》，让学生体会以沉郁顿挫著称的杜甫诗作中那种蓬勃的朝气和少见的喜悦。教学苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，引导学生参读《江城子·十年生死两茫茫》，教学李清照的《一剪梅》，让学生参读《夏日绝句》(“生当作人杰”)，体会同一词人风格的多样性。
其四，文本与相关视听资料(泛文本)的互文参读。如教学《长亭送别》，可让学生与昆剧《长亭送别》视频互文参读，教学《胡同文化》可展示北京各色胡同的图片。
其五，师生对文本不同理解和感受(泛文本)的互文参读。师生之间、生生之间，进行多层次多方位的对话交流，形成一种“众声喧哗”的局面。
这种互文参读的文本解读策略是对西方文艺理论的“互文性”(intertextuality)理论的直接借鉴。“互文性”理论作为当代西方后现代主义文化思潮中产生的一种文本理论，涉及到当代西方一些主要文化理论如结构主义、符号学、后结构主义、西方马克思主义等，并且渗透到新历史主义文学批评和女性主义文学批评的批评实践中，覆盖面十分广阔。“互文性”概念是由法国女权主义批评家朱利娅·克里斯蒂娃在20世纪60年代向西方介绍俄国巴赫金的对话理论时最早提出的。她认为“任何文本的构成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是对另一个文本的吸收和转换。”在她看来任何文本都不是孤立的，而是处于跟其他文本的相互作用之中。后来，罗兰·巴特进一步发展了该理论，在他看来“所有文本都是互文本”，即把“互文性”看成是一切文本的共同特性。认为“互文性”是文学作品与社会历史文本的相互作用，也就是强调在文学研究中把单个文本置于整个社会的历史文化语境和整个文学传统中进行对比参照。朱利娅·克里斯蒂娃和罗兰·巴特对“互文性”的定义一般被认为是所谓的“广义的互文性”。狭义的互文性以法国的热奈特和法泰尔的说法为代表，认为互文性是指具体的文本间的相互作用的关系，突出地强调单个文本的意义存在于它与别的文本的关系之中。
根据互文性理论，原文本的意义存在于该文本与其他文本的相互关系之中。因此，只有跳出原作者和原文本的局限，从该文本与其他文本所处的关系出发才能在文本解读中更深刻地把握住原文本的意义。所谓互文参读，其实就是在这个意义上讲的。
就当前语文教师的文本解读而言，互文参读的策略无疑具有极强的现实意义。然而，真的实行起来，也还存在诸多困难，最直接的一点是教师们普遍太忙，忙到没有时间阅读，以致阅读面非常有限，难以从更多渠道搜集到互文性文本。也许，语文教师本身多读书、多写作是真正提高语文教学效益的根本所在。
[评议文章]徐健《与文本智慧地对话》，原载于《中学语文·教师版》2008年第9期
[原文提要]从有效阅读的要求看，能与文本智慧地对话的阅读主体应具有“愿为”的心向特征，与阅读主体对话的文本要呈现“可为”的表象特征，而阅读主体与文本智慧地对话，应构建适配的“互为”策略。
文本解读，是人类与文本的对话。因此，用对话的理念来关注人类的阅读活动，是实现与文本智慧地对话，提高阅读教学有效性的必然要求。
徐健的《与文本智慧地对话》一文，与上面评述的两篇文章一样，都是站在一个对话的立场来观照文本解读，但观照的显然不是“这个”文本本身，“这个”文本与“那个”文本的关系，而是阅读主体与文本对话的这个过程。文章关注到这个过程三个方面的特征：
其一，阅读主体的特征。
作者认为，从有效阅读角度看，阅读主体应具有“愿为”的心向特征，即与文本对话的愿望。为了激发起阅读主体(主要是学生)，他提出三条建议：
1.激活背景知识，提高学生的自主阅读需求；
2.创设特定情景，培育学生自主阅读的心境；
3.明确阅读要求，调适学生自主阅读的方向。
这里，作者提出，阅读活动要达成的目标有三类：丰富、排遣和应对。“丰富”就是通过阅读来完善阅读主体；“排遣”是通过阅读愉悦来调整阅读主体；“应对”是通过阅读来实现阅读主体对环境的适应。我们的阅读教学，过于偏重“应对”，忽视了“丰富”和“排遣”，所以学生阅读的积极性不高。对阅读教学目标的这种细化处理，有助于我们提高文本解读的针对性和适切性。
其二，阅读文本的特征。
作者认为，阅读文本对阅读主体具有唤醒作用，文本呈现出的“可为”表象特征越明显，阅读主体阅读的兴趣就会越高，阅读效果就越显著。为此，他提出两点建议：
1.贴近阅读主体的文化经验背景，增强文本内容的阅读驱动力。
2.依据阅读主体的认知规律，发挥文本体例对阅读主体的导引力。
其三，相关策略的特征。
为确保阅读主体和文本的智慧对话，作者提出要构建二者对话的“互为”策略。其初步的框架是：
针对一个文本(或叫案例文本)的教学，通过筛选和概括确定与文本对话的话题，通过推理与反思选择与文本对话的思维方式。
针对一类文本的教学，通过辨析文本种类，明确对话目的，通过分析阅读主体的经验和习惯，采取不同的对话技巧。
既关注阅读主体，也关注阅读文本，同时还考虑到阅读策略，应该说，徐健的《与文本智慧地对话》一文对于文本解读的过程性解析，对于丰富我们的认识，提高文本解读效益不无启迪。尤其是它对阅读主体与阅读文本的对话“互为”策略的探讨，让我们看到了文本解读过程的丰富性和复杂性。所谓“互为”策略，强调的是阅读主体与阅读文本的适配性，这种适配性，既有阅读主体主动适应具体的阅读文本的一面，也有提供合适的阅读文本给相关阅读主体的一面。“互为”策略所关注的内容与2008年有的研究者所提出的所谓“对语论”具有一致性。“对语论”认为，任何文本里面不仅有叙述者(作者)，更有听者(读者)。叙述者的遣词造句、谋篇布局、抒发感情、发表议论等等，都是有针对对象的，无论在文中这个对象是具体的真实的，还是抽象的虚拟的，它都无法被否认地存在着。因此，阅读教学过程中，文本不但向听话人表达自己的思想、意境、观念、立场，而且期待对方做出回应：肯定还是否定，赞成还是反对，接受还是拒绝，补充还是执行，继承还是创新。这提示我们，真正的文本解读，必须是针对具体文本的解读，必须充分考虑到文本的特殊性，比如说，独特的体式，独特的读者，独特的叙述口吻等等，同时，这个文本的解读还必须针对具体的学生群体或学生个体，考虑到这个学生或这群学生的特殊性，比如他(他们)的生活经验、学习经历、学龄阶段，甚至他(他们)的期待视野和阅读兴趣。总之，笼而统之的文本解读是没有意义的，笼而统之的文本解读也是无法付诸教学实践的。
[作者通联：上海市浦东教育发展研究院]
执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院助理研究员。
对于语文教师来说，要上好阅读课，文本解读是第一步。但就当前阅读课现状而言，这第一步的迈出问题多多，困难重重。从笔者对一线教学的接触来看，至少这些情况是普遍存在的：(1)阅读过程倒置——不是先阅读文本，而是先阅读教学参考和各种资料，失去了初读体验;(2)阅读时间压缩——把时间多花在资料搜集上、教法构思上、练习设计上，而在阅读文本上下的功夫少，失去发现问题的契机;(3)阅读水平不高——大量是浅读、偏读、错读、俗读，缺乏对文本的深度理解，制约了教学的创造性。这样的文本解读，没有真正的阅读过程，缺少直接的阅读体验，难以形成合理的教学设计，难以对学生阅读中的问题进行有效处理和指导，直接影响了阅读教学的质量。
对于如何引导语文教师走出文本解读的困境，往年的语文教育研究有过这方面的论述，2008年的研究则多了些视角，有了些新的思路。它们主要集中于三类：一类着眼于对文本本身的深入分析，一类着眼于文本与文本之间的多样联系，还有一类着眼于主体与文本的互动关系。限于笔墨，对于每一类，这里都仅选取一篇有代表性的论文进行评析。
[评议文章]王飞《文学作品意义阐释的“四重奏”》，原载于《中学语文·教师版》2008年第5期
[原文提要]文学作品意义的阐释是作者心灵之音、作品召唤之音、读者共鸣之音和人生启迪之音共同上演的“四重奏”，正是由于这“四重奏”的存在，文学作品的意义阐释才会变得多姿多彩，逸趣横生。
如果说文学作品意义的阐释是作者、作品、读者和人生合力奏响的精神乐章，那么作者的心灵之音、作品的召唤之音、读者的共鸣之音和人生的启迪之音就是不停响彻语文阅读教学中的“四重奏”。语文教师引导学生探讨这“四重奏”的过程就是师生共同无限接近文学作品意义的过程。
王飞《文学作品意义阐释的“四重奏”》一文，借用文艺学关于文学四要素作者、作品、读者和世界的理论，对语文教师的文本解读作了上述简约化的表述。它揭示了语文教师文本解读的四个阶段或者说四种策略，有助于我们对教师文本解读形成整体性理解。
该文认为，文学作品意义产生的源头主要是作者，奏响作者的心灵之音可以让学生发现作者的创作意图、意义内容和写作手段，可以揭开笼罩在文学作品意义之上的神秘面纱。文学作品的意义蕴含于作品之中，奏响作品的召唤之音可以引导学生寻找到艺术形象的“个象”(本真个性)、“具象”(复杂多样)、“独象”(价值独到)，实现意义联想和意义创造。文学作品的意义丰富于历代读者的阅读，奏响读者的共鸣之音可以提示学生关注读出的是谁的意义和怎样形态的意义，立足于自己的个性，努力读出自己的思想和感情，实现意义的二度创作。文学作品的意义基于作者理想的设计，奏响人生的启迪之音，要求师生把自己的人生状况同作品艺术形象的生存状况对照，在质疑和反思的基础上，完成对这两种人生状况的重新设计。
应该说，上述“四重奏”提供了一种文本解读的基本理念。但是，这并不意味着对每一篇课文的解读都需要这样“四重奏”。从实际情况看，语文教师在文本解读过程中，最需要形成的习惯是对作品本身的阅读，而对作品本身的阅读最需要的是一种初读的心态。初读的心态是以一种平静的心态接触文本，让心灵和文本对话，和作者对话，平静地倾听文字的叙述，倾听作者的叙述，让感受和认识自然地在心里成长。这种初读心态用纳兰性德的诗来说，就是“人生若只如初见”。
要拥有这种初读心态，下面两点是必不可少的：一要抛弃成见。不能一看到《项链》，就想到资本主义社会妇女的爱慕虚荣。虚荣心是人类的共性，不为哪一个阶级所独有，路瓦栽夫人的虚荣心已经超越了她所在的阶级，为什么偏要说是小资产阶级的呢?不能一读《我的叔叔于勒》，就想到资本主义人与人之间赤裸裸的金钱关系;不能提到周朴园，就说他自私、冷酷;提到王熙凤，就说她狠毒、刁滑、工于心计。这些结论，或许并不错。但问题在于有了这些结论，我们还要阅读做什么呢?二要以普通读者的身份来阅读。语文教师相对于文本来说，可以是教师身份，也可以是普通读者的身份。立足于普通读者的视角去阅读文本，能感受到学生阅读的快乐与问题，更真实、也更贴近学生阅读过程的体验和认识;而立足于教师视角的阅读，则会变得职业化，技术化，一些长期为教、为考而阅读的老师，读作品时看到的不是一个个鲜活的艺术形象，而是一个个枯燥无味的知识点和命题点，这样的文本解读显然是非常可怕的。
在对文本有了初读体验以后，为了更深入理解文本，我们需要进一步了解作者，了解不同时代读者对于作品的评价，了解作品中表现的生存状况和我们自己的生存状况差异。只有这样，我们在解读朱自清《背影》时才能体会到这种父爱所具有的复杂性和生动性，我们在解读沈从文《边城》时才能感受到那种优美、健康、自然又不悖乎人性的人生形式。从阅读教学的目标出发，奏响作者的心灵之音，读者的共鸣之音和人生的启迪之音，一定程度上，都是为更鲜明、更深刻地领略作品的召唤之音，以发掘潜伏于作品之中的复杂意蕴，不断激发学生的审美欲望和兴趣。
[评议文章]梁修红《阅读教学中的互文参读策略》，原载于《语文教学研究(教研天地)》2008年第5期
[原文提要]对话是阅读教学得以有效进行的最佳途径。互文参读的阅读对话策略让对话既不离开文本本身的整体构成，又涉及多个文本(泛文本)，关涉历史语境，从而创造一种广阔的文化话语空间，形成一种言说的张力和场域，推动文本解读走向深入。
在传统话语中，“互文”是一种修辞。而在当下语境中，“互文”是一种对话策略。梁修红《阅读教学中的互文参读策略》一文，从对话的视角看到了互文参读在文本解读中的重要作用。
该文认为，互文参读的过程，是一文本与相关的其他文本(泛文本)之间相互敞开，相互接纳，相互补充，不断融合，建构起新理解的过程。对话既立足于当下文本，又着眼于该文本与其他文本之间的多样联系，同时关涉文本产生的历史语境和解读文本的当下语境，从而建立起一种跨文本的文化解读与对话，使文本解读与对话获得文化的深度与广度。
作者把互文参读分成五种基本类型：
其一文本与前阅读之间的互文参读。如教学王维《山居秋暝》时，可同时呈现《围炉诗话》《唐诗选》《唐诗三百首注疏》等对该诗的评点;
其二围绕同一主题的不同文本之间的互文参读。如教学秦观《鹊桥仙·纤云弄巧》时，将其与《古诗十九首·迢迢牵牛星》《天上的街市》对照阅读，并引导学生思考：牛郎织女的形象在三首诗词中有什么不同，为什么会有这样的差异。学习郁达夫《故都的秋》时，可同时印发林语堂的《说北平》、老舍的《想北平》及张恨水的《五月的北平》，让学生体会因为作者经历不同、艺术风格不同和对北平感情的不同而形成的不同的北平形象。
其三，同一作者不同文本或前后期文本的互文参读。如教学杜甫的《登高》，可引导学生参读《望岳》《春夜喜雨》，让学生体会以沉郁顿挫著称的杜甫诗作中那种蓬勃的朝气和少见的喜悦。教学苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，引导学生参读《江城子·十年生死两茫茫》，教学李清照的《一剪梅》，让学生参读《夏日绝句》(“生当作人杰”)，体会同一词人风格的多样性。
其四，文本与相关视听资料(泛文本)的互文参读。如教学《长亭送别》，可让学生与昆剧《长亭送别》视频互文参读，教学《胡同文化》可展示北京各色胡同的图片。
其五，师生对文本不同理解和感受(泛文本)的互文参读。师生之间、生生之间，进行多层次多方位的对话交流，形成一种“众声喧哗”的局面。
这种互文参读的文本解读策略是对西方文艺理论的“互文性”(intertextuality)理论的直接借鉴。“互文性”理论作为当代西方后现代主义文化思潮中产生的一种文本理论，涉及到当代西方一些主要文化理论如结构主义、符号学、后结构主义、西方马克思主义等，并且渗透到新历史主义文学批评和女性主义文学批评的批评实践中，覆盖面十分广阔。“互文性”概念是由法国女权主义批评家朱利娅·克里斯蒂娃在20世纪60年代向西方介绍俄国巴赫金的对话理论时最早提出的。她认为“任何文本的构成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是对另一个文本的吸收和转换。”在她看来任何文本都不是孤立的，而是处于跟其他文本的相互作用之中。后来，罗兰·巴特进一步发展了该理论，在他看来“所有文本都是互文本”，即把“互文性”看成是一切文本的共同特性。认为“互文性”是文学作品与社会历史文本的相互作用，也就是强调在文学研究中把单个文本置于整个社会的历史文化语境和整个文学传统中进行对比参照。朱利娅·克里斯蒂娃和罗兰·巴特对“互文性”的定义一般被认为是所谓的“广义的互文性”。狭义的互文性以法国的热奈特和法泰尔的说法为代表，认为互文性是指具体的文本间的相互作用的关系，突出地强调单个文本的意义存在于它与别的文本的关系之中。
根据互文性理论，原文本的意义存在于该文本与其他文本的相互关系之中。因此，只有跳出原作者和原文本的局限，从该文本与其他文本所处的关系出发才能在文本解读中更深刻地把握住原文本的意义。所谓互文参读，其实就是在这个意义上讲的。
就当前语文教师的文本解读而言，互文参读的策略无疑具有极强的现实意义。然而，真的实行起来，也还存在诸多困难，最直接的一点是教师们普遍太忙，忙到没有时间阅读，以致阅读面非常有限，难以从更多渠道搜集到互文性文本。也许，语文教师本身多读书、多写作是真正提高语文教学效益的根本所在。
[评议文章]徐健《与文本智慧地对话》，原载于《中学语文·教师版》2008年第9期
[原文提要]从有效阅读的要求看，能与文本智慧地对话的阅读主体应具有“愿为”的心向特征，与阅读主体对话的文本要呈现“可为”的表象特征，而阅读主体与文本智慧地对话，应构建适配的“互为”策略。
文本解读，是人类与文本的对话。因此，用对话的理念来关注人类的阅读活动，是实现与文本智慧地对话，提高阅读教学有效性的必然要求。
徐健的《与文本智慧地对话》一文，与上面评述的两篇文章一样，都是站在一个对话的立场来观照文本解读，但观照的显然不是“这个”文本本身，“这个”文本与“那个”文本的关系，而是阅读主体与文本对话的这个过程。文章关注到这个过程三个方面的特征：
其一，阅读主体的特征。
作者认为，从有效阅读角度看，阅读主体应具有“愿为”的心向特征，即与文本对话的愿望。为了激发起阅读主体(主要是学生)，他提出三条建议：
1.激活背景知识，提高学生的自主阅读需求；
2.创设特定情景，培育学生自主阅读的心境；
3.明确阅读要求，调适学生自主阅读的方向。
这里，作者提出，阅读活动要达成的目标有三类：丰富、排遣和应对。“丰富”就是通过阅读来完善阅读主体；“排遣”是通过阅读愉悦来调整阅读主体；“应对”是通过阅读来实现阅读主体对环境的适应。我们的阅读教学，过于偏重“应对”，忽视了“丰富”和“排遣”，所以学生阅读的积极性不高。对阅读教学目标的这种细化处理，有助于我们提高文本解读的针对性和适切性。
其二，阅读文本的特征。
作者认为，阅读文本对阅读主体具有唤醒作用，文本呈现出的“可为”表象特征越明显，阅读主体阅读的兴趣就会越高，阅读效果就越显著。为此，他提出两点建议：
1.贴近阅读主体的文化经验背景，增强文本内容的阅读驱动力。
2.依据阅读主体的认知规律，发挥文本体例对阅读主体的导引力。
其三，相关策略的特征。
为确保阅读主体和文本的智慧对话，作者提出要构建二者对话的“互为”策略。其初步的框架是：
针对一个文本(或叫案例文本)的教学，通过筛选和概括确定与文本对话的话题，通过推理与反思选择与文本对话的思维方式。
针对一类文本的教学，通过辨析文本种类，明确对话目的，通过分析阅读主体的经验和习惯，采取不同的对话技巧。
既关注阅读主体，也关注阅读文本，同时还考虑到阅读策略，应该说，徐健的《与文本智慧地对话》一文对于文本解读的过程性解析，对于丰富我们的认识，提高文本解读效益不无启迪。尤其是它对阅读主体与阅读文本的对话“互为”策略的探讨，让我们看到了文本解读过程的丰富性和复杂性。所谓“互为”策略，强调的是阅读主体与阅读文本的适配性，这种适配性，既有阅读主体主动适应具体的阅读文本的一面，也有提供合适的阅读文本给相关阅读主体的一面。“互为”策略所关注的内容与2008年有的研究者所提出的所谓“对语论”具有一致性。“对语论”认为，任何文本里面不仅有叙述者(作者)，更有听者(读者)。叙述者的遣词造句、谋篇布局、抒发感情、发表议论等等，都是有针对对象的，无论在文中这个对象是具体的真实的，还是抽象的虚拟的，它都无法被否认地存在着。因此，阅读教学过程中，文本不但向听话人表达自己的思想、意境、观念、立场，而且期待对方做出回应：肯定还是否定，赞成还是反对，接受还是拒绝，补充还是执行，继承还是创新。这提示我们，真正的文本解读，必须是针对具体文本的解读，必须充分考虑到文本的特殊性，比如说，独特的体式，独特的读者，独特的叙述口吻等等，同时，这个文本的解读还必须针对具体的学生群体或学生个体，考虑到这个学生或这群学生的特殊性，比如他(他们)的生活经验、学习经历、学龄阶段，甚至他(他们)的期待视野和阅读兴趣。总之，笼而统之的文本解读是没有意义的，笼而统之的文本解读也是无法付诸教学实践的。
[作者通联：上海市浦东教育发展研究院]