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摘 要： 学生信息素养的形成和培养，是信息技术课程的核心目标。本文从中小学信息技术课程的教学实践出发，以实际教学中遇到的实例为切入点，讨论了信息技术教学中学生已有信息素养与后继学习的联系与相互影响，进而分析了信息技术教师在教学中如何起到积极作用，有效助推学生信息素养的提升，实现教学相长。
关键词： 教学实践 学生信息素养 新旧知识 教学相长
在信息技术课程中，学生积累的除了学科知识本身以外，还包括在各种信息活动中体现出来的综合素质，我们称其为信息素养。教学实践证明，学生已有的信息素养与后继学习是相互作用彼此影响的，教师的信息素养与学生的信息素养也是相互作用、彼此影响的。
一、学生已有信息素养是发展新知识的有效助力。
建构主义学习观认为，任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验来理解和建构新的知识和信息的。任何教学设计都应该建立在学生已有的认知水平基础上，必要的知识和经验积累是有效学习的基础和推力。
曾经有一期以Office办公软件为教学内容的培训课程，学员大多没有电脑方面的操作经验，有的甚至是初次使用电脑。如果学生没有基础，自然也没有任何先入为主的操作习惯。这个时候的教学，是否就如同在一张白纸上画画，更加清晰明朗呢？在那次培训中，学员接受操作技术显得很活跃，但在实践中还是出现了很多意料以外的情况。软件的具体运用有一些细节，比如Excel中，关于复制与粘贴就有很多不同的情形：从编辑栏复制的内容可以粘贴到任一区域，粘贴到编辑栏或粘贴到单元格；若是复制单元格，就要注意粘贴时目的单元格是否和被复制单元格形状相同；若是从Excel以外的地方复制，比如从网页上复制的文字，若直接粘贴至单元格，文字的内容与格式均不变，若是粘贴到编辑栏，就会保留内容清除格式。“零起点”的学员，没有不良的操作习惯的束缚是好事，但很显然，他们在面对问题时也缺少了可借鉴的经验。对稍有经验的人来说，这些细节都不是问题——Excel中的复制粘贴，如果因单元格区域不符粘贴没有成功，就会有出错提示，换一种方法再试即可。电脑操作能力的提高离不开大胆尝试，从尝试中获取有效经验。初学者在这方面显得没有头绪，往往找不到尝试的方向，这是由于缺乏必要的信息素养的积累。
二、学生的后继学习是对已有信息素养的积极改造和重组。
建构型的学习过程应该包含两方面的建构：即有对新信息意义的建构，同时又包含着对原有经验的改造和重组。已有的认知，即使是那些科学而规范的认知，也需要在与新知识的碰撞中不断改造和重组。
举个例子：我们通常可以通过双击图标或利用右键菜单打开文件夹。通过这一点，学生了解了两种“打开”方式，同时会将其中一种方式作为自己的习惯性操作。在Word的学习中，使用“文件”菜单中的“打开…”命令。在名为“打开”的对话框中，“找到文件所在的文件夹，并打开该文件夹”，此时，在学生中出现了两种不同的效果——有些学生仍然在“打开”对话框中操作，找到了所需文件，并成功打开；另一些学生操作后，打开了本地浏览器，虽然也找到了文件，但此时再进行打开操作就会出现错误提示。之所以有以上两种不同结果，就是因为学生有不同操作习惯——后者采用了右键菜单方式打开。这种操作方式本身没有错，但放到特定场合并不合适。
可见，在学生自主构建知识的过程中，我们需要积极发挥已有信息素养对教学的正面作用。即使学生某些先入为主的习惯导致了新问题的出现，我们也可以将这种矛盾化为更新和完备已有经验技能的助力。
三、教师的“经验”直面学生的“意外”，碰撞中寻求教学相长。
第一次发现像Excel中的复制粘贴、对话框中右键操作这些细节时，的确有些意外。某种意义上说，是学生的无意识尝试引发了我对知识的更深了解。教师本身已有的知识、经验和习惯都比较成熟，即使在备课过程中反复操练，也是如行云流水，没有多余的枝节，自然也不会出现所谓的“意外”。但学生总在困惑：明明采用了和老师一样的方法，可为什么就是不一样呢？他们不会意识到，有时候鼠标一点，面对的状况就已经被改变了。比如，在Word中进行文字输入前需要切换输入法，有些学生在切换输入法之前不经意地将鼠标在任务栏上先单击了一下。而他自己其实并没有意识到，这轻轻一“点”，Word中的光标消失了，Word窗口的标题栏变浅了，处于工作状态的当前任务已经不再是Word了，此时切换输入法，对Word而言是不起任何作用的。这些教师认为是“理所当然”不会去做的“习惯”，看起来似乎不值得一提，但学生在这些环节上却会徘徊很久。
教师在施教过程中往往会不自觉地假设学生能像自己一样正确操作，但学习者作为学习的主体，在实践中是有很大的不确性定的，出现这样那样的误操作，有些是不经意的，有些是不明确的。在利用信息技术进行创作的过程中，学生困惑于明明会了却出不来效果，教师在面对学生呈现的问题时也困惑究竟是什么导致了这种与预期不一样的效果。面对师生双方这种矛盾，我们该如何改进自己的教学呢？
四、换位思考，促进师生信息素养的共同提高。
显然，通过罗列所有可能性来避免这些误操作是不可取也是不现实的。那么，我们只能“具体问题具体分析”，但凡遇到时再引导学生处理应付吗？这显得过于被动。真正有效的方法，是找到这些“意外”产生的根源。
学生本身并不明白什么时候在哪里走了怎么样的弯路，所以需要教师去发现。那些由不确定操作引起的错误，可以通过让学生重现过程来判断，比如上面提到的第二个例子。而那些不经意操作引起的错误，往往很难重现，就要靠教师自己尝试着去发现。在这个时候，教师已有的认知水平，那些丰富的经验、娴熟的技术，反过来成了发现问题的局限力量——按照教师已有的习惯和能力，是经历不到学生的那些意外的。所以，我们需要角色转换。无论是以上哪种错误，我们真正关心的从来都不是那一两个多了的或少了的操作步骤，而是这一现象背后教与学的缺失。于是，我们需要“换位思考”。
换位思考，是指把自己放在学生的位置上来体会他们的需求、感受、知识水平、理解能力与接受能力，以此为依据来分析确定讲课的重点、难点，选择及改善教学方法的一种因材施教的教学原则。
我们需要摒弃教师的身份，淡化那些丰富的经验、娴熟的技术，努力让自己回归到学生的认知水平。在选课时全面掌握学生的实际水平、理解能力与接受能力，并以此为一切教学活动的出发点；在备课时处理好概念的诠释、方法的讲授与语言表达，以及具体操作的深浅；在讲课时选择好语言表达方式，甚至行为、动作，比如讲话的语速等；在评价时从学生的角度去度量，不仅要思考什么是正确的，而且要反过来考虑可能出现什么样的错误。
当我们真正站在学生的知识、技能和情感立场，就不难发现，那些学生在细节上所表现出来的不足，恰恰可以成为教师提高教学质量、促进学生信息素养的切入点。
教学实践告诉我们，关注教学实践中的一些细节问题，从这些细节出发思考学生新老知识的作用过程、思考教师与学生之间的教学相长，将有效提升信息技术课的教学质量。
关键词： 教学实践 学生信息素养 新旧知识 教学相长
在信息技术课程中，学生积累的除了学科知识本身以外，还包括在各种信息活动中体现出来的综合素质，我们称其为信息素养。教学实践证明，学生已有的信息素养与后继学习是相互作用彼此影响的，教师的信息素养与学生的信息素养也是相互作用、彼此影响的。
一、学生已有信息素养是发展新知识的有效助力。
建构主义学习观认为，任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验来理解和建构新的知识和信息的。任何教学设计都应该建立在学生已有的认知水平基础上，必要的知识和经验积累是有效学习的基础和推力。
曾经有一期以Office办公软件为教学内容的培训课程，学员大多没有电脑方面的操作经验，有的甚至是初次使用电脑。如果学生没有基础，自然也没有任何先入为主的操作习惯。这个时候的教学，是否就如同在一张白纸上画画，更加清晰明朗呢？在那次培训中，学员接受操作技术显得很活跃，但在实践中还是出现了很多意料以外的情况。软件的具体运用有一些细节，比如Excel中，关于复制与粘贴就有很多不同的情形：从编辑栏复制的内容可以粘贴到任一区域，粘贴到编辑栏或粘贴到单元格；若是复制单元格，就要注意粘贴时目的单元格是否和被复制单元格形状相同；若是从Excel以外的地方复制，比如从网页上复制的文字，若直接粘贴至单元格，文字的内容与格式均不变，若是粘贴到编辑栏，就会保留内容清除格式。“零起点”的学员，没有不良的操作习惯的束缚是好事，但很显然，他们在面对问题时也缺少了可借鉴的经验。对稍有经验的人来说，这些细节都不是问题——Excel中的复制粘贴，如果因单元格区域不符粘贴没有成功，就会有出错提示，换一种方法再试即可。电脑操作能力的提高离不开大胆尝试，从尝试中获取有效经验。初学者在这方面显得没有头绪，往往找不到尝试的方向，这是由于缺乏必要的信息素养的积累。
二、学生的后继学习是对已有信息素养的积极改造和重组。
建构型的学习过程应该包含两方面的建构：即有对新信息意义的建构，同时又包含着对原有经验的改造和重组。已有的认知，即使是那些科学而规范的认知，也需要在与新知识的碰撞中不断改造和重组。
举个例子：我们通常可以通过双击图标或利用右键菜单打开文件夹。通过这一点，学生了解了两种“打开”方式，同时会将其中一种方式作为自己的习惯性操作。在Word的学习中，使用“文件”菜单中的“打开…”命令。在名为“打开”的对话框中，“找到文件所在的文件夹，并打开该文件夹”，此时，在学生中出现了两种不同的效果——有些学生仍然在“打开”对话框中操作，找到了所需文件，并成功打开；另一些学生操作后，打开了本地浏览器，虽然也找到了文件，但此时再进行打开操作就会出现错误提示。之所以有以上两种不同结果，就是因为学生有不同操作习惯——后者采用了右键菜单方式打开。这种操作方式本身没有错，但放到特定场合并不合适。
可见，在学生自主构建知识的过程中，我们需要积极发挥已有信息素养对教学的正面作用。即使学生某些先入为主的习惯导致了新问题的出现，我们也可以将这种矛盾化为更新和完备已有经验技能的助力。
三、教师的“经验”直面学生的“意外”，碰撞中寻求教学相长。
第一次发现像Excel中的复制粘贴、对话框中右键操作这些细节时，的确有些意外。某种意义上说，是学生的无意识尝试引发了我对知识的更深了解。教师本身已有的知识、经验和习惯都比较成熟，即使在备课过程中反复操练，也是如行云流水，没有多余的枝节，自然也不会出现所谓的“意外”。但学生总在困惑：明明采用了和老师一样的方法，可为什么就是不一样呢？他们不会意识到，有时候鼠标一点，面对的状况就已经被改变了。比如，在Word中进行文字输入前需要切换输入法，有些学生在切换输入法之前不经意地将鼠标在任务栏上先单击了一下。而他自己其实并没有意识到，这轻轻一“点”，Word中的光标消失了，Word窗口的标题栏变浅了，处于工作状态的当前任务已经不再是Word了，此时切换输入法，对Word而言是不起任何作用的。这些教师认为是“理所当然”不会去做的“习惯”，看起来似乎不值得一提，但学生在这些环节上却会徘徊很久。
教师在施教过程中往往会不自觉地假设学生能像自己一样正确操作，但学习者作为学习的主体，在实践中是有很大的不确性定的，出现这样那样的误操作，有些是不经意的，有些是不明确的。在利用信息技术进行创作的过程中，学生困惑于明明会了却出不来效果，教师在面对学生呈现的问题时也困惑究竟是什么导致了这种与预期不一样的效果。面对师生双方这种矛盾，我们该如何改进自己的教学呢？
四、换位思考，促进师生信息素养的共同提高。
显然，通过罗列所有可能性来避免这些误操作是不可取也是不现实的。那么，我们只能“具体问题具体分析”，但凡遇到时再引导学生处理应付吗？这显得过于被动。真正有效的方法，是找到这些“意外”产生的根源。
学生本身并不明白什么时候在哪里走了怎么样的弯路，所以需要教师去发现。那些由不确定操作引起的错误，可以通过让学生重现过程来判断，比如上面提到的第二个例子。而那些不经意操作引起的错误，往往很难重现，就要靠教师自己尝试着去发现。在这个时候，教师已有的认知水平，那些丰富的经验、娴熟的技术，反过来成了发现问题的局限力量——按照教师已有的习惯和能力，是经历不到学生的那些意外的。所以，我们需要角色转换。无论是以上哪种错误，我们真正关心的从来都不是那一两个多了的或少了的操作步骤，而是这一现象背后教与学的缺失。于是，我们需要“换位思考”。
换位思考，是指把自己放在学生的位置上来体会他们的需求、感受、知识水平、理解能力与接受能力，以此为依据来分析确定讲课的重点、难点，选择及改善教学方法的一种因材施教的教学原则。
我们需要摒弃教师的身份，淡化那些丰富的经验、娴熟的技术，努力让自己回归到学生的认知水平。在选课时全面掌握学生的实际水平、理解能力与接受能力，并以此为一切教学活动的出发点；在备课时处理好概念的诠释、方法的讲授与语言表达，以及具体操作的深浅；在讲课时选择好语言表达方式，甚至行为、动作，比如讲话的语速等；在评价时从学生的角度去度量，不仅要思考什么是正确的，而且要反过来考虑可能出现什么样的错误。
当我们真正站在学生的知识、技能和情感立场，就不难发现，那些学生在细节上所表现出来的不足，恰恰可以成为教师提高教学质量、促进学生信息素养的切入点。
教学实践告诉我们，关注教学实践中的一些细节问题，从这些细节出发思考学生新老知识的作用过程、思考教师与学生之间的教学相长，将有效提升信息技术课的教学质量。