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信息化浪潮和高新科技的来袭，不仅导致基础教育的变革，而且对基础教育教师的培养提出了更高的要求。多年以来，关于高师教育的学术性与师范性争论不休，究其原因不过是对高师教育的师范性及学术性认识不足、对学术性及师范性对于高师教育的作用认识不足、对高师教育相对于社会的适应性及其超越的认识不足。多方面的认识不足导致了高师教育发展模式的多样化。其实，高师教育的发展在很大程度上受制于社会发展，并在社会发展的推动下或侧重其学术性，或侧重其师范性。但不论其如何发展，高师教育的学术性与师范性一直在“动态”交替中追求与社会发展相融合的“理想模式”，从而在适应社会发展的过程中实现自我超越。
一 高师教育的学术性与师范性的内涵解读
高师教育，既是高等教育又是师范教育。一方面应该符合高等教育的普遍要求，具备学科专业性和学术性，又必须在各个层面注重培养师范生的师德、师能，在把握现代教育、教学规律的同时，突出体现高师院校的职责——为国家培养高质量的师资。
（一）高师教育的学术性
高师教育的学术性就是按照其师范性质的特点进行专业设置、课程建设，并在教育教学要求、组织管理以及不同层次主体所体现出来的区别于其他高等教育在学术上的属性或是特性。[1]高师教育的学术性具有三个层面的含义：在学科科研层面要体现其学术水准；在学科知识层面要达到专业要求；在学科内容层面要反映学术前沿。
然而，学术性的内涵是随社会发展而变化、调整的。在科学存在形态呈现多元性以及科学研究方法开始多层化的今天，我们有必要对其概念进行重新界定。美国已故著名人士波尔（Ernest·L·Boyer）提出学术水平的内涵应概括为“发现的学术水平；综合的学术水平；运用的学术水平；教学的学术水平”。[2]波尔把一直被排除在学术之外的“教学”纳入了学术性解释范畴。在他看来，教学本身就是一门艺术，它始于已知但不局限于已知，好的教学应该在传授知识的同时改造、扩展知识，教师不仅要使学生达到获得知识的目的，还要努力把学生——甚至自己都引导到知识创新上来。这就是说，学术性除了“教师在科研中所体现出的、可与综合性大学同类系科相比的学科学术水平、学科教学内容上的专门化水平以及学术前沿性……”[3]之外，还包括了“教什么”的问题。
（二）高师教育的师范性
师范性是高师教育的内在特质，是其专业素养水平和职业技能水平在学校学科教育、组织管理以及培养过程中的集中反映，是区别于其他专业化教育的内在本质。既然是一名教师，首先讨论的不是其掌握的学科专业知识，而是要具备高尚的师德、献身于教育事业的素养以及教育、教学相关技能。《论语》中讲到“不能正其身，如正人何？”“其身正，不令而行；其身不正，虽令不行。”只有教师自己具备了良好的师德素养，才会在无形中感染、影响学生，才能有力地教育、劝导学生。
当然，高师教育的师范性也在随社会的发展而不断发展、改进。今天迅速发展的社会对高师教育产生了巨大的影响。“学者即良师”的时代已经过去，“学者未必是良师”才符合教育教学规律。[4]当前进行的素质教育改革，实践过程中的一个突出问题就是我们的教师没有跟上社会发展的步伐。他们都不能充分理解素质教育的要求，更不用说如何培养素质教育下的学生了。正如美国印第安纳州教师协会主席科德尔·艾费尔特指出的“师范教育不能只培养教书匠，我们现在是未雨绸缪，要教育学生去适应一个变化着的未来世界。因此，教师就必须有能力应付未来的教育”。[5]这就是说，高师教育师范性本身除了蕴含其职业特性、专业思想、行为标准等专业素养以外，也涵盖了“怎么教”的问题。
二 高师教育学术性与师范性的关系模型
高师教育应该注重培养师范生对教育事业的热爱、对学生的热爱，培养师范生对相关学科的兴趣，整个过程应该建立师范生对教育实践的敏感性与反思思维，敦促其养成理性抽象思维习惯。这既有师范性的内涵，又有学术性要求的体现。所以学术性是建立在师范性基础之上的学术性，师范性又是蕴含在学术性中的师范性。我们在讨论两者与高师教育之间的关系时，不能把师范性与学术性割裂开来，也不能把高师教育的发展与社会的发展割裂开来。为了更清晰地说明师范性与学术性在社会发展过程导致的高师教育的不同走向，现就不同观点做如下分析。
（一）理想模式
可以说，理想模式是一种纯理论化模式（如图1）。该模式把高师教育从社会中独立了出来，没有看到高师教育的发展要受到各种外在因素的影响。它是在“静态”空间里抽象出来的一种理论化模式。这种模式是不存在的。
（二）对立模式
该模式下的高师教育是不同观点对立发展的产物。一种观点从高师教育的目的出发，坚持高师教育应该以“为国家基础教育培养高质量师资”为基本出发点，突出高师教育的优势。另一种则认为高师教育是高等教育的一种，高等教育本身就應该突出其学术性、科研性。观点的分离导致了高师教育走向的分离（如图2）。前者认为要实现高师教育的长足发展，必须使其回归原态，着重高师教育的师范性建设。改变专业灌输的培养模式，更正培训学科专家而非未来教师的定位，变单、深、专的学科知识的掌握为广博的思想、良好的职业道德、娴熟的教学技能的综合发展。后者充分意识到了当今社会的飞速发展对教师本身提出的严峻挑战，他们说：“……，与综合大学相比，培养的学生相对缺乏后劲，不可否认地存在着低于相应综合性大学的现实。这客观上造成了教师教育的学术水平不高，研究能力不强。……这种学术性不高的现实，在很大程度上制约着我国教师教育的发展”。[6]可以说，这两种观点都有其可取之处。但是按照这种模式发展下去，高师教育必将走向极端：若是过分强调师范性而忽视其学术性，就会出现“固步自封”的状态，制约高师教育的长足进展。若是由于强调学术性而忽视了师范性，就会使高师教育脱离社会，直接影响学术性的普及与“再造”。这样下去，高师教育将失去其特有的教育科学性，也会制约高师教育的发展。 （三）传统模式
高师教育发展的历史已经证明，融合师范教育和学术教育是世界师范教育改革与发展的一种趋势。传统模式下的高师教育（如图3）看到了师范性与学术性的区别与联系，并寄希望于三年或是四年的高师教育培养出既有学术性又有师范性的专业人才。从图3我们可以看出，当学生师范性和学术性达到“融合”时，就是学生毕业走上教师工作岗位之时。但是，此时的学生只是暂时满足了作为一名教师的基本条件。社会是发展的，社会对人才的要求时刻都反映在教育上，集中体现就是对教师的要求的不断提高，而传统高师教育模式下培养的教师却没有随社会的变革而发展。以我国为例，我国的高师教育长期以来实行的都是严格计划管理，是在一个封闭的教育体系中发展的“独立体”，这个封闭的教育体系缺乏学校课程与社会发展之间的“互动”。在这种传统的高师教育模式下培养出来的教师充其量只能看作是知识的储备体。“教师职业的成长和发展，必须在职前教育、入职教育和职后发展的教师教育体系中逐步实现”。[7]
（四）现代模式
以上分析表明，高师教育应该是在其师范性与学术性“动态”交替中发展的，并且这种“动态”争议与高师教育的理想模式也是交替呈现的（如图4）。这是一种现代模式，该模式具有其他模式不可比拟的优势。
首先，该模式充分揭示了高师教育与社会发展之间的关系。社会的发展反映在社会的各个角落，教育反作用于社会，以培养教师为目标的高师教育更是随社会的发展而发展，社会的需求改变着高师教育的发展走向。以我国为例，从梁启超先生在1896年《论师范》提出师范是“群学之基”到1980年教育部召开全国师范教育会议重申“师范教育是‘工作母机’，是整个教育的基本建设”，我国的高师教育在近百年的发展历程中，受社会发展影响而几度起伏，今天终于迎来了发展的新景象。
其次，现代模式进一步揭示了社会发展速度对高师教育的影响。高师教育诞生之初，社会发展缓慢，人们对高师教育及其相关规律认识程度不足。对其认识不彻底或是不深刻，当然就不容易产生质疑。可是一旦产生了质疑，这种质疑也不容易消除。
社会的进步必然会带来人们思想观念的转变。研究表明，当传统教育思想受到外来冲击的时候，新观念的“入侵”势必引起旧观念的“反抗”。只是在社会发展缓慢的情况下，这种争斗会更激烈些、持久些。正是由于社会的发展缓慢，“某种教育思想或教育价值观念一旦根植于一定社会并深入人心，便会长期地、稳定地影响着人们的行为”。[8]这种争议特性，在高师教育发展的现代模式中表现为初期的“争议体”本身较大，争议的“偏离幅度”较大，争议过程较漫长。但是我们也不难看出，一旦争议过后达到了某种意义上的统一，这种统一的持续时间也相对较长。
随着社会发展步伐的加快，两次争议爆发的时间间隔有逐渐缩短的趋势；随着人们对高师教育认识的不断深入，争议的广度逐渐缩小，深度却有逐渐增加的趋势。例如，网络技术的应用，加快了知识的传播速度，扩展了知识的传播广度。这为不同理论的碰撞提供了方便，高师教育相关理论也是如此。但是，相关理论的碰撞不是彼此的磨灭，而是相互的补充与充实，所以网络技术的广泛应用为高师教育研究者提供了更深厚的知识背景、更开阔的视野范围、更广阔的思维空间、更严谨的知识架构体系。在这样的基础之上，高师教育的相关争论必将是深度的提升而不是广度上的扩展。
三 坚持现代模式，走适合我国社会发展的高师教育之路
通过以上分析，笔者认为要使我国高师教育适应今天素质教育改革的需求，培养出高质量的教师，必须厘清高师教育与现代社会发展之间的关系，坚持高师教育发展的现代模式。
高师教育的师范性与学术性就好比人的左手与右手。既然无法明确哪只手对人的发展的作用更大些，我们又何必抓住高师教育的师范性与学术性而争论不休呢？正确认识高师教育师范性与学术性两者之间的关系，是办不办高师教育的前提。而处理好两者之间的关系，则是在高师教育发展实践中的首要问题。对前者已没有再讨论的必要，对于后者，我们应该注意以下几点。
首先，坚持师范性与学术性的“动态”融合统一，改革高师教育课程设置，从教师培养的初始阶段避免师范性与学术性的冲突。
其次，在学习借鉴国外已有的“大学+师范”的培养模式的相关经验的同时，结合我国当前素质教育要求，坚定不移地走自己的高师教育之路。创设良好的工作环境，提高高师教育教师的整体素养，提拔或带动一批年轻教师，使教师队伍结构合理化，形成对师范生的持久性近距离影响。
第三，充分认识教师职前培养、入职培训及职后教育的关系，在理念、制度等多层面上做好高师教育师范性与学术性的共同提高。优化现有高师教育体系结构，扩展外延、增强内涵。强化高师教育与社会经济发展之间的适应性，提高高师教育应对社会发展变革的能力，满足社会发展对高师教育的需求。
总之，在高师教育的发展事业中，如何处理其师范性与学术性关系问题一直是教育学者共同关心的问题，也是办好高师教育的首要问题。只有结合社会发展的具体情况，既重视高師教育的师范性，又不忽视其学术性，才能适应当代素质教育改革的要求，培养出既有高尚师德又有专业学科知识，既能掌握现代教育教学技术又有较高科研水平的现代化教师。
参考文献
[1]康翠平.师范性与学术性的统一：高等师范教育运作的 基本原则[J].江苏高教，2001（3）.
[2]国家教育发展研究中心.发达国家教育改革的动向和 趋势[M].北京：人民教育出版社，1994.
[3]孙二军，李国庆.高师院校“学术性”与“师范性”的释义 及实现路径[J].高教探索，2008（2）.
[4]邓泽军.论教师教育学术性与师范性之整合[J].湖南师 范大学教育科学学报，2007（5）.
[5]翁谦.对高师教育师范性与学术性的再认识[J].陕西师 范大学学报：哲学社会科学版，1990（1）.
[6]翁谦.对高师教育师范性与学术性的再认识[J].陕西师 范大学学报：哲学社会科学版，1990（1）.
[7]吴金昌，齐平.论教师教育培养模式与师范院校的课程 改革[J].中国高教研究，2005年（8）.
[8]张燕镜.师范教育学[M].福州：福建教育出版社，1995.
一 高师教育的学术性与师范性的内涵解读
高师教育，既是高等教育又是师范教育。一方面应该符合高等教育的普遍要求，具备学科专业性和学术性，又必须在各个层面注重培养师范生的师德、师能，在把握现代教育、教学规律的同时，突出体现高师院校的职责——为国家培养高质量的师资。
（一）高师教育的学术性
高师教育的学术性就是按照其师范性质的特点进行专业设置、课程建设，并在教育教学要求、组织管理以及不同层次主体所体现出来的区别于其他高等教育在学术上的属性或是特性。[1]高师教育的学术性具有三个层面的含义：在学科科研层面要体现其学术水准；在学科知识层面要达到专业要求；在学科内容层面要反映学术前沿。
然而，学术性的内涵是随社会发展而变化、调整的。在科学存在形态呈现多元性以及科学研究方法开始多层化的今天，我们有必要对其概念进行重新界定。美国已故著名人士波尔（Ernest·L·Boyer）提出学术水平的内涵应概括为“发现的学术水平；综合的学术水平；运用的学术水平；教学的学术水平”。[2]波尔把一直被排除在学术之外的“教学”纳入了学术性解释范畴。在他看来，教学本身就是一门艺术，它始于已知但不局限于已知，好的教学应该在传授知识的同时改造、扩展知识，教师不仅要使学生达到获得知识的目的，还要努力把学生——甚至自己都引导到知识创新上来。这就是说，学术性除了“教师在科研中所体现出的、可与综合性大学同类系科相比的学科学术水平、学科教学内容上的专门化水平以及学术前沿性……”[3]之外，还包括了“教什么”的问题。
（二）高师教育的师范性
师范性是高师教育的内在特质，是其专业素养水平和职业技能水平在学校学科教育、组织管理以及培养过程中的集中反映，是区别于其他专业化教育的内在本质。既然是一名教师，首先讨论的不是其掌握的学科专业知识，而是要具备高尚的师德、献身于教育事业的素养以及教育、教学相关技能。《论语》中讲到“不能正其身，如正人何？”“其身正，不令而行；其身不正，虽令不行。”只有教师自己具备了良好的师德素养，才会在无形中感染、影响学生，才能有力地教育、劝导学生。
当然，高师教育的师范性也在随社会的发展而不断发展、改进。今天迅速发展的社会对高师教育产生了巨大的影响。“学者即良师”的时代已经过去，“学者未必是良师”才符合教育教学规律。[4]当前进行的素质教育改革，实践过程中的一个突出问题就是我们的教师没有跟上社会发展的步伐。他们都不能充分理解素质教育的要求，更不用说如何培养素质教育下的学生了。正如美国印第安纳州教师协会主席科德尔·艾费尔特指出的“师范教育不能只培养教书匠，我们现在是未雨绸缪，要教育学生去适应一个变化着的未来世界。因此，教师就必须有能力应付未来的教育”。[5]这就是说，高师教育师范性本身除了蕴含其职业特性、专业思想、行为标准等专业素养以外，也涵盖了“怎么教”的问题。
二 高师教育学术性与师范性的关系模型
高师教育应该注重培养师范生对教育事业的热爱、对学生的热爱，培养师范生对相关学科的兴趣，整个过程应该建立师范生对教育实践的敏感性与反思思维，敦促其养成理性抽象思维习惯。这既有师范性的内涵，又有学术性要求的体现。所以学术性是建立在师范性基础之上的学术性，师范性又是蕴含在学术性中的师范性。我们在讨论两者与高师教育之间的关系时，不能把师范性与学术性割裂开来，也不能把高师教育的发展与社会的发展割裂开来。为了更清晰地说明师范性与学术性在社会发展过程导致的高师教育的不同走向，现就不同观点做如下分析。
（一）理想模式
可以说，理想模式是一种纯理论化模式（如图1）。该模式把高师教育从社会中独立了出来，没有看到高师教育的发展要受到各种外在因素的影响。它是在“静态”空间里抽象出来的一种理论化模式。这种模式是不存在的。
（二）对立模式
该模式下的高师教育是不同观点对立发展的产物。一种观点从高师教育的目的出发，坚持高师教育应该以“为国家基础教育培养高质量师资”为基本出发点，突出高师教育的优势。另一种则认为高师教育是高等教育的一种，高等教育本身就應该突出其学术性、科研性。观点的分离导致了高师教育走向的分离（如图2）。前者认为要实现高师教育的长足发展，必须使其回归原态，着重高师教育的师范性建设。改变专业灌输的培养模式，更正培训学科专家而非未来教师的定位，变单、深、专的学科知识的掌握为广博的思想、良好的职业道德、娴熟的教学技能的综合发展。后者充分意识到了当今社会的飞速发展对教师本身提出的严峻挑战，他们说：“……，与综合大学相比，培养的学生相对缺乏后劲，不可否认地存在着低于相应综合性大学的现实。这客观上造成了教师教育的学术水平不高，研究能力不强。……这种学术性不高的现实，在很大程度上制约着我国教师教育的发展”。[6]可以说，这两种观点都有其可取之处。但是按照这种模式发展下去，高师教育必将走向极端：若是过分强调师范性而忽视其学术性，就会出现“固步自封”的状态，制约高师教育的长足进展。若是由于强调学术性而忽视了师范性，就会使高师教育脱离社会，直接影响学术性的普及与“再造”。这样下去，高师教育将失去其特有的教育科学性，也会制约高师教育的发展。 （三）传统模式
高师教育发展的历史已经证明，融合师范教育和学术教育是世界师范教育改革与发展的一种趋势。传统模式下的高师教育（如图3）看到了师范性与学术性的区别与联系，并寄希望于三年或是四年的高师教育培养出既有学术性又有师范性的专业人才。从图3我们可以看出，当学生师范性和学术性达到“融合”时，就是学生毕业走上教师工作岗位之时。但是，此时的学生只是暂时满足了作为一名教师的基本条件。社会是发展的，社会对人才的要求时刻都反映在教育上，集中体现就是对教师的要求的不断提高，而传统高师教育模式下培养的教师却没有随社会的变革而发展。以我国为例，我国的高师教育长期以来实行的都是严格计划管理，是在一个封闭的教育体系中发展的“独立体”，这个封闭的教育体系缺乏学校课程与社会发展之间的“互动”。在这种传统的高师教育模式下培养出来的教师充其量只能看作是知识的储备体。“教师职业的成长和发展，必须在职前教育、入职教育和职后发展的教师教育体系中逐步实现”。[7]
（四）现代模式
以上分析表明，高师教育应该是在其师范性与学术性“动态”交替中发展的，并且这种“动态”争议与高师教育的理想模式也是交替呈现的（如图4）。这是一种现代模式，该模式具有其他模式不可比拟的优势。
首先，该模式充分揭示了高师教育与社会发展之间的关系。社会的发展反映在社会的各个角落，教育反作用于社会，以培养教师为目标的高师教育更是随社会的发展而发展，社会的需求改变着高师教育的发展走向。以我国为例，从梁启超先生在1896年《论师范》提出师范是“群学之基”到1980年教育部召开全国师范教育会议重申“师范教育是‘工作母机’，是整个教育的基本建设”，我国的高师教育在近百年的发展历程中，受社会发展影响而几度起伏，今天终于迎来了发展的新景象。
其次，现代模式进一步揭示了社会发展速度对高师教育的影响。高师教育诞生之初，社会发展缓慢，人们对高师教育及其相关规律认识程度不足。对其认识不彻底或是不深刻，当然就不容易产生质疑。可是一旦产生了质疑，这种质疑也不容易消除。
社会的进步必然会带来人们思想观念的转变。研究表明，当传统教育思想受到外来冲击的时候，新观念的“入侵”势必引起旧观念的“反抗”。只是在社会发展缓慢的情况下，这种争斗会更激烈些、持久些。正是由于社会的发展缓慢，“某种教育思想或教育价值观念一旦根植于一定社会并深入人心，便会长期地、稳定地影响着人们的行为”。[8]这种争议特性，在高师教育发展的现代模式中表现为初期的“争议体”本身较大，争议的“偏离幅度”较大，争议过程较漫长。但是我们也不难看出，一旦争议过后达到了某种意义上的统一，这种统一的持续时间也相对较长。
随着社会发展步伐的加快，两次争议爆发的时间间隔有逐渐缩短的趋势；随着人们对高师教育认识的不断深入，争议的广度逐渐缩小，深度却有逐渐增加的趋势。例如，网络技术的应用，加快了知识的传播速度，扩展了知识的传播广度。这为不同理论的碰撞提供了方便，高师教育相关理论也是如此。但是，相关理论的碰撞不是彼此的磨灭，而是相互的补充与充实，所以网络技术的广泛应用为高师教育研究者提供了更深厚的知识背景、更开阔的视野范围、更广阔的思维空间、更严谨的知识架构体系。在这样的基础之上，高师教育的相关争论必将是深度的提升而不是广度上的扩展。
三 坚持现代模式，走适合我国社会发展的高师教育之路
通过以上分析，笔者认为要使我国高师教育适应今天素质教育改革的需求，培养出高质量的教师，必须厘清高师教育与现代社会发展之间的关系，坚持高师教育发展的现代模式。
高师教育的师范性与学术性就好比人的左手与右手。既然无法明确哪只手对人的发展的作用更大些，我们又何必抓住高师教育的师范性与学术性而争论不休呢？正确认识高师教育师范性与学术性两者之间的关系，是办不办高师教育的前提。而处理好两者之间的关系，则是在高师教育发展实践中的首要问题。对前者已没有再讨论的必要，对于后者，我们应该注意以下几点。
首先，坚持师范性与学术性的“动态”融合统一，改革高师教育课程设置，从教师培养的初始阶段避免师范性与学术性的冲突。
其次，在学习借鉴国外已有的“大学+师范”的培养模式的相关经验的同时，结合我国当前素质教育要求，坚定不移地走自己的高师教育之路。创设良好的工作环境，提高高师教育教师的整体素养，提拔或带动一批年轻教师，使教师队伍结构合理化，形成对师范生的持久性近距离影响。
第三，充分认识教师职前培养、入职培训及职后教育的关系，在理念、制度等多层面上做好高师教育师范性与学术性的共同提高。优化现有高师教育体系结构，扩展外延、增强内涵。强化高师教育与社会经济发展之间的适应性，提高高师教育应对社会发展变革的能力，满足社会发展对高师教育的需求。
总之，在高师教育的发展事业中，如何处理其师范性与学术性关系问题一直是教育学者共同关心的问题，也是办好高师教育的首要问题。只有结合社会发展的具体情况，既重视高師教育的师范性，又不忽视其学术性，才能适应当代素质教育改革的要求，培养出既有高尚师德又有专业学科知识，既能掌握现代教育教学技术又有较高科研水平的现代化教师。
参考文献
[1]康翠平.师范性与学术性的统一：高等师范教育运作的 基本原则[J].江苏高教，2001（3）.
[2]国家教育发展研究中心.发达国家教育改革的动向和 趋势[M].北京：人民教育出版社，1994.
[3]孙二军，李国庆.高师院校“学术性”与“师范性”的释义 及实现路径[J].高教探索，2008（2）.
[4]邓泽军.论教师教育学术性与师范性之整合[J].湖南师 范大学教育科学学报，2007（5）.
[5]翁谦.对高师教育师范性与学术性的再认识[J].陕西师 范大学学报：哲学社会科学版，1990（1）.
[6]翁谦.对高师教育师范性与学术性的再认识[J].陕西师 范大学学报：哲学社会科学版，1990（1）.
[7]吴金昌，齐平.论教师教育培养模式与师范院校的课程 改革[J].中国高教研究，2005年（8）.
[8]张燕镜.师范教育学[M].福州：福建教育出版社，1995.