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中学生几乎每天都在学习，但是，同样的学生，在同样的时间内，学习同一种知识，有的学习效果好，（不仅思之深，而且悟得透，知识可以呈几何级数增加），而有的人学习效果却不尽如人意（要么是“慢功”不出“细活”，要么是如过眼烟云，合书即忘）。这里面当然有思维素质和学习能力强弱与否的问题，但教师是否了解学习的原理并引导学生遵循其规律进行学习，也是一个重要的原因。
要了解学习的原理，首先要懂得认知结构的基本情形。唯物主义认识论告诉我们，人类的认识活动都是在一定基础上形成的。一个婴儿对世界认识的基础就是一些内化了的动作，心理学上称之为“遗传性图式”（皮亚杰语）。随着认识活动的逐步深入，这种图式不断丰富，旧图式不断被打破，新图式不断地建立，这样，形成了人的认知结构。所谓认知结构，就是人的认识活动赖以形成的基础。但由于经历、水平、专业、性格等多种因素的影响，每个人的认知结构的具体情形是不一样的。不过，有两点是大致统一的。
第一，认知结构的单位是知识模式和知识群。其中知识模式（也叫知识组块）是最基本的单位。很多相关的知识模式组合起来构成一个知识群。在不断的学习中，知识群会朝着某个方向延伸出一条或数条射线（这就是“术有专攻”、“单刀直入”），随着学习的深入和学问的日益深厚，不仅这些射线上，又串起一个个小知识群（体现治学的成果），而且这些小知识群又会逐步产生辐射，且纵横交织，形成网状结构。由此可见，认知结构就是知识模式和知识群构成的有序集合体。
第二，认知结构中的知识模式不是一成不变的，而是不断发生着由低级到高级的分化组合。例如对幼儿园的小朋友来说，“水”是一个知识模式，而到了小学阶段，就要把“江、河、湖、海”作为一个知识模式来学习。到了初中，又要对水的化学性质、物理性质有所认识了。这就是说，学习不仅仅意味着量的增加，而且质（人的思维素质）也在变化。
了解认知结构的基本情形之后，再来看学习的原理到底是怎样的。我们不妨先用最简单的语言描述一下：简化，内化，分化。
先说简化。简化就是在理解的基础上，对学习材料力图加以浓缩，使之变成一个符号化的模式。我们人类之所以能大量地吸收知识，关键问题是具有这种浓缩能力。而浓缩的办法就是要运用抽象思维，舍弃学习材料中个别的、次要的、非本质的东西，从而发现学习材料的内在联系。例如我们经常用“总分总”来概括议论性文章的结构，用“虚实相映”来评论文学作品的表现手法等，这实际上是在对无数个类似的对象进行了分析、抽象之后简化的结果。有了这种简化，我们就可以在不断的学习中迅速而直接的解决有关问题，还可以把丰富复杂的学习材料化繁为简，化厚为薄，从而更加便于吸收、存储。
除了对学习材料进行简化外，我们大脑还得随时对已存储的知识模式进行第二次简化加工，即进一步简化那些已经熟悉、认为凭直觉就可以解决的知识内容，又转而存储那些经过加工的新的知识模式。我们前面说到的知识模式的质在不断地发生变化，就是这种简化的结果。正像同样是集成电路板，但其内部的元件数量、所承受的功能会截然不同一样。学习中，同一个班的学生都接受了同一知识内容的学习，但反馈的结果会大相径庭，其原因就是有的还进行了第二次简化整合，有的却只进行了第一次简化，还有的连第一次简化都没有进行，只是囫囵吞枣。事实上，只有在简化、再简化的连续运动中，我们的知识量才会不断增大，认知结构也渐趋于丰富多彩而又系统完善。
再说内化。内化是个体心理世界对一定的学习材料的整合加工。这个整合加工的过程也是学生学习、思索和领悟的过程。内化的结果是人类的许多知识与经验被吸收，并在头脑中形成新的知识表象。内化的前提是在已有的认知结构中要有相应的知识基础作为“固定点”，这就好比你要买进一批货物，必须事先准备好合适的仓库存放一样。我们要运用已有的知识基础去整合加工新问题，必然涉及到“使用谁”和“怎样使用”的选择问题。假设有A、B、C三种知识都与整合新问题有关，有时孤立地选择其中任何一种都达不到目的，但如果在这三种中各选择适当的一部分来作用于新问题，就能够达到目的。比如对高中生来说，已经较为系统地学习了有关记叙事件和描写人物的技巧方法，但在具体分析理解某一篇记叙文时，又只能有选择地使用这些技巧方法中的某一部分。这里的“选择”直接关系到内化的结果。所以，内化首先就是要选择合适的旧知识来整合加工新的知识，这是内化的第一步。
内化的第二步是积极组合，就是要把已经理解的新知识与原有认知结构中某一有关知识群组合，使之成为一个有机的整体。但这个组合不是简单的相加，而是积极地或修正之，或补充之，或完善之，使之成为一个新的知识群。例如在文言文阅读教学中，在接触“道路以目”“草菅其命”等句子，学生知道前一句中的“目”是“眼睛示意”，后一句中的“草菅”是“把……当作小草”后，学生就懂得，文言文中，名词有时不仅活用为动词，还活用为状语，有时还用为意动词。这样，就要对初中所学的“名词用为动词”这一认知结构进行必要的补充。
最后说分化。分化就是从认知结构中提取某一种知识或技能的过程，即我们所说的回忆。上面说到的内化知识不是学习的目的，而是学习中的一个过程。而分化——提取某一种知识来解决相关问题，这才是学习的目的。这个提取（或回忆）的过程有时要用很长时间，有时能在一瞬间完成。这取决于两个条件：一是原有知识的分离强度是否高，记忆是否深刻：记忆深刻，随时提取；记忆淡漠，延时提取甚至无法提取。二是在回忆时所用于探索的方法是否优化。对前者，我们容易理解；而对后者，我们往往不大重视。但实际上，回忆效率与搜索方法的选择密切相关。
我们通常把回忆时被提取的范围称为“问题空间”，在这个空间里，假若从始点起到终点止不加选择，不分主次地去搜索，那么，既花费了大量的时间，又会使问题变得困难起来。正如在一大片自行车中要找到你本人的那一辆一样，如果你一辆一辆地去找，显然是一种弱方法。但是如将那与自己自行车的特征相差很大的迅速淘汰掉，只取特点相近的进行回忆性搜索的话，时间就会短得多。这种抛弃细节、抓住特征的方法，使我们能以较少次数的尝试就达到了分化的目的。
上面我们从简化、内化和分化三个方面对学习的原理作了粗略的静态考察。但我们不难发现，这三者之间具有的相承关系：简化是内化的前提，内化又是分化的条件，分化又成了简化的基础。对于一个中学语文教师来说，尤其是在实施素质教育、突出学生的主体作用的今天，会从学习的原理中受到什么启示呢？
一、要引导学生掌握知识彼此之间的内在联系。学习知识不能只见树叶，而不见枝干；应当由表及里，由此及彼。例如在高中文言文教学中，所接触到的“素”字义项有以下几个：
1、白色的帛。如“若士必怒，……天下缟素”。（《唐雎不辱使命》）
2、白色。如“红装素裹”。
3、空、白白地。如“彼君子兮，不素餐兮”。（《诗经·伐檀》）
4、本来。如“相如素贱人”。（《廉颇蔺相如列传》）
5、平素。如“素善留侯张良”。（《鸿门宴》）
作为教师，就不能仅满足于让学生知道这几个义项，还要引导学生进一步弄清这些义项之间的内在联系：“素”字的本义是“白色的生帛”，因生帛未染色，故引申为“白色”。又因“白色”无它色，故引申为“空”，“白白地”。又因白色是生帛的本色，就引申为“本来”、“平素”。由此我们还可以让学生进一步明白：汉字由本义到引申义的一般规律是：从具体到抽象。
在这逐层深入分析中，学生不仅弄清了知识固有的内在联系，而且掌握了分析、归纳的学习方法，体验了从具体到抽象的思维过程。这种思维的过程，实际上就是对学习材料的初步简化，是在理解基础上的提炼和浓缩，这就为知识的内化和存储打下了基础。
二、让学生尝试概括。如果说引导学生分析归纳知识彼此之间的内在联系是扶着学生走路的话，那么，让学生自己尝试进行概括知识的要点，就是放手让学生走路，并逐步快跑。因为“教”的目的是达到“不需要教。”而学生自能分析、概括学习材料是“不需要教”的显著标志。我们已经知道，学习首先是在理解的基础上，简化学习材料，而概括在简化中起着重要作用。但是，我们在让学生尝试概括时，必须注意两点：第一，渐次加深，逐步简化。我们人类在解决问题时，往往先过分地概括化；在发现错误后，再才把概括的程度降低。例如我们通常说某篇文章很“生动”。但怎样“生动”的，并不很明白，只好再作具体分析，于是就发现了“有张有弛”、“情节曲折”、“材料新颖”等特色。这就告诉我们，概括要根据自己的理解能力和基础知识而定，要随着理解能力的提高而不断提高概括的水平，逐步把较复杂的语言形式变成较为简洁的抽象的符号。第二，变厚为薄，化繁为简。这是针对系统学习某个单元或某一篇较长的课文而言的。我们刚接触课文时，会觉得很厚；阅读中，如碰到疑难，还要查阅工具书和参考资料，增加注释，会觉得更厚。但如果在对整个单元或全文的内容有了一个大致的了解后，立即试图进行初步概括，就会觉得书变薄了，原来看似很复杂的问题变简单了。假如再精读，并进一步抽象其精神实质，这书就会变成“几条筋”了。因此，如果我们在教完一篇课文或一个单元或一册书之后，都有意识地让学生自己进行概括的尝试，即在第一次简化的基础上，对已存储的知识进行第二次简化组合，那么，不仅温习了旧知，而且在抽象的过程中，也高质量地完成了知识的内化吸收，使知识的内储变得更有序，更精粹。
三、要引导学生有意识地把短时记忆变成长时记忆。信息加工理论认为：一个字，或一个词、一条短语都可以是一个记忆的最小单位——组块。根据组块在记忆里保留时间的长短，人的记忆分为短时记忆和长时记忆。短时记忆识记的速度快，但容量小，一般只有四个组块，保留的时间也短，最短的只有三秒。如通过电话号码簿，查到一个号码，但一打完电话，说不定这个号码就忘记了。而长时记忆的识记速度慢，但记忆容量也是巨大的；而衡量一个人解决问题的能力强弱与否，很关键的一个因素在于大脑中所存储的知识量的多少。因此，我们要告诉学生，在获得短时记忆后，对某些有用的知识要有意识地加以存储。如何存储呢？
（1）必要的重复。“重复是学习之母”。心理学家的实验显示，在短时记忆中，记住一个组块需2秒时间，而要使其变为长时记忆，则至少需要8秒。如电话号码，如果我们查到了一个号码，能及时地默念几遍，并运用一定的记忆技巧（如谐音法）存储起来，那么这个号码就不容易忘记了。
（2）适时的复习。长时记忆也可能忘记，艾宾浩斯的遗忘曲线告诉我们，人的遗忘规律是先快后慢。据此，我们应该在及时重温上下工夫。孔子说“学而时习之”，这个“时”，有人理解为“按时、及时”，这是颇有见地的。不过，是及早复习有利，还是在出现显著遗忘后复习有利，需要具体分析。其中很重要的一点就是要发现遗忘的原因，并设法加强薄弱的部分，如纠正原先学习中的模糊的和混淆的意义等，这就是所谓的遗忘的“免疫效应”。
英国教育家斯宾塞在其《教育论》一书中有这样的论述：“学生自己得来的任何一项知识，自己解决的任何一个问题，由于是他自己获得的，就比通过其他途径得来的更彻底地属他所有。”因此，我们执教三尺讲台，面对莘莘学子，惟有在勤奋工作的同时，也注重对学习原理的探讨，并且把这些原理运用到教学中，让学生既知其然，也知其所以然；既能探幽发微，索骊得珠，又能发现规律，以简驭繁，这样才能收到事半功倍的效果。
参考书籍：
1、邵瑞珍《教育心理学——学与教的原理》，上海教育出版社，1983年版。
2、（美）司马贺《人类的认知——思维的信息加工理论》，科学出版社，1986年11月第1版。
要了解学习的原理，首先要懂得认知结构的基本情形。唯物主义认识论告诉我们，人类的认识活动都是在一定基础上形成的。一个婴儿对世界认识的基础就是一些内化了的动作，心理学上称之为“遗传性图式”（皮亚杰语）。随着认识活动的逐步深入，这种图式不断丰富，旧图式不断被打破，新图式不断地建立，这样，形成了人的认知结构。所谓认知结构，就是人的认识活动赖以形成的基础。但由于经历、水平、专业、性格等多种因素的影响，每个人的认知结构的具体情形是不一样的。不过，有两点是大致统一的。
第一，认知结构的单位是知识模式和知识群。其中知识模式（也叫知识组块）是最基本的单位。很多相关的知识模式组合起来构成一个知识群。在不断的学习中，知识群会朝着某个方向延伸出一条或数条射线（这就是“术有专攻”、“单刀直入”），随着学习的深入和学问的日益深厚，不仅这些射线上，又串起一个个小知识群（体现治学的成果），而且这些小知识群又会逐步产生辐射，且纵横交织，形成网状结构。由此可见，认知结构就是知识模式和知识群构成的有序集合体。
第二，认知结构中的知识模式不是一成不变的，而是不断发生着由低级到高级的分化组合。例如对幼儿园的小朋友来说，“水”是一个知识模式，而到了小学阶段，就要把“江、河、湖、海”作为一个知识模式来学习。到了初中，又要对水的化学性质、物理性质有所认识了。这就是说，学习不仅仅意味着量的增加，而且质（人的思维素质）也在变化。
了解认知结构的基本情形之后，再来看学习的原理到底是怎样的。我们不妨先用最简单的语言描述一下：简化，内化，分化。
先说简化。简化就是在理解的基础上，对学习材料力图加以浓缩，使之变成一个符号化的模式。我们人类之所以能大量地吸收知识，关键问题是具有这种浓缩能力。而浓缩的办法就是要运用抽象思维，舍弃学习材料中个别的、次要的、非本质的东西，从而发现学习材料的内在联系。例如我们经常用“总分总”来概括议论性文章的结构，用“虚实相映”来评论文学作品的表现手法等，这实际上是在对无数个类似的对象进行了分析、抽象之后简化的结果。有了这种简化，我们就可以在不断的学习中迅速而直接的解决有关问题，还可以把丰富复杂的学习材料化繁为简，化厚为薄，从而更加便于吸收、存储。
除了对学习材料进行简化外，我们大脑还得随时对已存储的知识模式进行第二次简化加工，即进一步简化那些已经熟悉、认为凭直觉就可以解决的知识内容，又转而存储那些经过加工的新的知识模式。我们前面说到的知识模式的质在不断地发生变化，就是这种简化的结果。正像同样是集成电路板，但其内部的元件数量、所承受的功能会截然不同一样。学习中，同一个班的学生都接受了同一知识内容的学习，但反馈的结果会大相径庭，其原因就是有的还进行了第二次简化整合，有的却只进行了第一次简化，还有的连第一次简化都没有进行，只是囫囵吞枣。事实上，只有在简化、再简化的连续运动中，我们的知识量才会不断增大，认知结构也渐趋于丰富多彩而又系统完善。
再说内化。内化是个体心理世界对一定的学习材料的整合加工。这个整合加工的过程也是学生学习、思索和领悟的过程。内化的结果是人类的许多知识与经验被吸收，并在头脑中形成新的知识表象。内化的前提是在已有的认知结构中要有相应的知识基础作为“固定点”，这就好比你要买进一批货物，必须事先准备好合适的仓库存放一样。我们要运用已有的知识基础去整合加工新问题，必然涉及到“使用谁”和“怎样使用”的选择问题。假设有A、B、C三种知识都与整合新问题有关，有时孤立地选择其中任何一种都达不到目的，但如果在这三种中各选择适当的一部分来作用于新问题，就能够达到目的。比如对高中生来说，已经较为系统地学习了有关记叙事件和描写人物的技巧方法，但在具体分析理解某一篇记叙文时，又只能有选择地使用这些技巧方法中的某一部分。这里的“选择”直接关系到内化的结果。所以，内化首先就是要选择合适的旧知识来整合加工新的知识，这是内化的第一步。
内化的第二步是积极组合，就是要把已经理解的新知识与原有认知结构中某一有关知识群组合，使之成为一个有机的整体。但这个组合不是简单的相加，而是积极地或修正之，或补充之，或完善之，使之成为一个新的知识群。例如在文言文阅读教学中，在接触“道路以目”“草菅其命”等句子，学生知道前一句中的“目”是“眼睛示意”，后一句中的“草菅”是“把……当作小草”后，学生就懂得，文言文中，名词有时不仅活用为动词，还活用为状语，有时还用为意动词。这样，就要对初中所学的“名词用为动词”这一认知结构进行必要的补充。
最后说分化。分化就是从认知结构中提取某一种知识或技能的过程，即我们所说的回忆。上面说到的内化知识不是学习的目的，而是学习中的一个过程。而分化——提取某一种知识来解决相关问题，这才是学习的目的。这个提取（或回忆）的过程有时要用很长时间，有时能在一瞬间完成。这取决于两个条件：一是原有知识的分离强度是否高，记忆是否深刻：记忆深刻，随时提取；记忆淡漠，延时提取甚至无法提取。二是在回忆时所用于探索的方法是否优化。对前者，我们容易理解；而对后者，我们往往不大重视。但实际上，回忆效率与搜索方法的选择密切相关。
我们通常把回忆时被提取的范围称为“问题空间”，在这个空间里，假若从始点起到终点止不加选择，不分主次地去搜索，那么，既花费了大量的时间，又会使问题变得困难起来。正如在一大片自行车中要找到你本人的那一辆一样，如果你一辆一辆地去找，显然是一种弱方法。但是如将那与自己自行车的特征相差很大的迅速淘汰掉，只取特点相近的进行回忆性搜索的话，时间就会短得多。这种抛弃细节、抓住特征的方法，使我们能以较少次数的尝试就达到了分化的目的。
上面我们从简化、内化和分化三个方面对学习的原理作了粗略的静态考察。但我们不难发现，这三者之间具有的相承关系：简化是内化的前提，内化又是分化的条件，分化又成了简化的基础。对于一个中学语文教师来说，尤其是在实施素质教育、突出学生的主体作用的今天，会从学习的原理中受到什么启示呢？
一、要引导学生掌握知识彼此之间的内在联系。学习知识不能只见树叶，而不见枝干；应当由表及里，由此及彼。例如在高中文言文教学中，所接触到的“素”字义项有以下几个：
1、白色的帛。如“若士必怒，……天下缟素”。（《唐雎不辱使命》）
2、白色。如“红装素裹”。
3、空、白白地。如“彼君子兮，不素餐兮”。（《诗经·伐檀》）
4、本来。如“相如素贱人”。（《廉颇蔺相如列传》）
5、平素。如“素善留侯张良”。（《鸿门宴》）
作为教师，就不能仅满足于让学生知道这几个义项，还要引导学生进一步弄清这些义项之间的内在联系：“素”字的本义是“白色的生帛”，因生帛未染色，故引申为“白色”。又因“白色”无它色，故引申为“空”，“白白地”。又因白色是生帛的本色，就引申为“本来”、“平素”。由此我们还可以让学生进一步明白：汉字由本义到引申义的一般规律是：从具体到抽象。
在这逐层深入分析中，学生不仅弄清了知识固有的内在联系，而且掌握了分析、归纳的学习方法，体验了从具体到抽象的思维过程。这种思维的过程，实际上就是对学习材料的初步简化，是在理解基础上的提炼和浓缩，这就为知识的内化和存储打下了基础。
二、让学生尝试概括。如果说引导学生分析归纳知识彼此之间的内在联系是扶着学生走路的话，那么，让学生自己尝试进行概括知识的要点，就是放手让学生走路，并逐步快跑。因为“教”的目的是达到“不需要教。”而学生自能分析、概括学习材料是“不需要教”的显著标志。我们已经知道，学习首先是在理解的基础上，简化学习材料，而概括在简化中起着重要作用。但是，我们在让学生尝试概括时，必须注意两点：第一，渐次加深，逐步简化。我们人类在解决问题时，往往先过分地概括化；在发现错误后，再才把概括的程度降低。例如我们通常说某篇文章很“生动”。但怎样“生动”的，并不很明白，只好再作具体分析，于是就发现了“有张有弛”、“情节曲折”、“材料新颖”等特色。这就告诉我们，概括要根据自己的理解能力和基础知识而定，要随着理解能力的提高而不断提高概括的水平，逐步把较复杂的语言形式变成较为简洁的抽象的符号。第二，变厚为薄，化繁为简。这是针对系统学习某个单元或某一篇较长的课文而言的。我们刚接触课文时，会觉得很厚；阅读中，如碰到疑难，还要查阅工具书和参考资料，增加注释，会觉得更厚。但如果在对整个单元或全文的内容有了一个大致的了解后，立即试图进行初步概括，就会觉得书变薄了，原来看似很复杂的问题变简单了。假如再精读，并进一步抽象其精神实质，这书就会变成“几条筋”了。因此，如果我们在教完一篇课文或一个单元或一册书之后，都有意识地让学生自己进行概括的尝试，即在第一次简化的基础上，对已存储的知识进行第二次简化组合，那么，不仅温习了旧知，而且在抽象的过程中，也高质量地完成了知识的内化吸收，使知识的内储变得更有序，更精粹。
三、要引导学生有意识地把短时记忆变成长时记忆。信息加工理论认为：一个字，或一个词、一条短语都可以是一个记忆的最小单位——组块。根据组块在记忆里保留时间的长短，人的记忆分为短时记忆和长时记忆。短时记忆识记的速度快，但容量小，一般只有四个组块，保留的时间也短，最短的只有三秒。如通过电话号码簿，查到一个号码，但一打完电话，说不定这个号码就忘记了。而长时记忆的识记速度慢，但记忆容量也是巨大的；而衡量一个人解决问题的能力强弱与否，很关键的一个因素在于大脑中所存储的知识量的多少。因此，我们要告诉学生，在获得短时记忆后，对某些有用的知识要有意识地加以存储。如何存储呢？
（1）必要的重复。“重复是学习之母”。心理学家的实验显示，在短时记忆中，记住一个组块需2秒时间，而要使其变为长时记忆，则至少需要8秒。如电话号码，如果我们查到了一个号码，能及时地默念几遍，并运用一定的记忆技巧（如谐音法）存储起来，那么这个号码就不容易忘记了。
（2）适时的复习。长时记忆也可能忘记，艾宾浩斯的遗忘曲线告诉我们，人的遗忘规律是先快后慢。据此，我们应该在及时重温上下工夫。孔子说“学而时习之”，这个“时”，有人理解为“按时、及时”，这是颇有见地的。不过，是及早复习有利，还是在出现显著遗忘后复习有利，需要具体分析。其中很重要的一点就是要发现遗忘的原因，并设法加强薄弱的部分，如纠正原先学习中的模糊的和混淆的意义等，这就是所谓的遗忘的“免疫效应”。
英国教育家斯宾塞在其《教育论》一书中有这样的论述：“学生自己得来的任何一项知识，自己解决的任何一个问题，由于是他自己获得的，就比通过其他途径得来的更彻底地属他所有。”因此，我们执教三尺讲台，面对莘莘学子，惟有在勤奋工作的同时，也注重对学习原理的探讨，并且把这些原理运用到教学中，让学生既知其然，也知其所以然；既能探幽发微，索骊得珠，又能发现规律，以简驭繁，这样才能收到事半功倍的效果。
参考书籍：
1、邵瑞珍《教育心理学——学与教的原理》，上海教育出版社，1983年版。
2、（美）司马贺《人类的认知——思维的信息加工理论》，科学出版社，1986年11月第1版。