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[教小学生读书，读懂了文字表面的意思，然而读出文字背后隐藏的感情了吗?对华丽的文字容易读出感情，而对朴实、简单的文字能体会到深沉的情感吗?小学生们的容颜上似乎显现出感情了，但他们的心灵受到震撼了吗?在2007年广西“绿城之春”全国名师课堂教学展示活动中，来自北京的全国小语名师吴琳所上的《去年的树》一课以读代讲，一咏三叹，在如何引导学生以读悟语和以读悟情方面，给我们以诸多的启发，可以供我们借鉴。]
教师出示填空题，学生根据语句的留空，通过读课文进行如下完形填空：
鸟儿和树是好朋友，她天天唱歌给树听。
要飞回南方时，鸟儿答应(回来给树唱歌)。
可是，第二年春天，鸟儿回来却发现(树不见了)。
它到处寻访，问了(树根)、(门)和(小女孩)。最后找到了(树做成的火柴点燃的灯火)，于是，鸟儿(唱歌给灯火听)。
师：课文几次写鸟儿唱歌给她的朋友听?找到相关的语段读给大家听。
生：两次。第一次是鸟儿和树是好朋友……树呢，天天听鸟儿唱歌。
师：第二次呢?
生：鸟儿睁大眼睛盯着灯火看了一会，接着，她就唱起去年唱过的歌给灯火听。
师：你读这两段话时感受一样吗?
(大屏幕出示两个语段)
生：读第一次是开心的，读第二次是悲伤的。
师：是什么地方让你感到快乐?又是什么地方让你感到悲伤呢?让我们随着鸟儿的歌声回到去年，看看是哪些词语让你快乐和悲伤。自己轻声读一读第一个自然段。
[教师运用完形填空的方式要求学生填空补白，学生要正确填补空白就必须认真阅读课文并进行内容概述。这就避免了繁琐的内容分析，同时能使学生自主地去读书。让学生用自己的感受读两次对话，这给了学生这样的启示：书是可以根据自己的感受读的，文章的感情是可以从读中去体会的。在让学生进一步品读课文时，教师“看看是哪些词语让你快乐和悲伤”的提示很自然地把“读”与“悟语”和“悟情”有机地结合起来。]
(学生自己读课文后回答)
生1：从树和鸟儿是“好朋友”看出他们快乐。
生2：“天天”这个词让我看出了小鸟寸步不离地给树唱歌，我感受到了一棵树和一只鸟儿的友谊。
师：从“好朋友”和“天天”这些词中感受到了他们的快乐。这段描写的是怎样的一幅画面呢?下面就让我们一起用朗读来再现它吧!
(音乐起)
师(引读)：一棵树和一只鸟是好朋友，当春天来到树林里的时候……
生(接读)：鸟儿天天给树唱歌，树呢，天天听着鸟儿唱歌。
师(引读)：不论烈日炎炎，也不论冷风习习，鸟儿站在那儿……
生(接读)：鸟儿天天给树唱歌，树呢，天天听着鸟儿唱歌。
师(引读)：从春天唱到夏天，从夏天唱到秋天……
生(接读)：鸟儿天天给树唱歌，树呢，天天听着鸟儿唱歌。
(音乐停)
师：一边读课文一边在脑子里浮现画面，这是读书的好方法。你的脑子里浮现画面了吗?浮现出怎样的画面呀?
(学生回答略)
[多精彩的一段朗读指导啊!教师用她的慧眼看到了“鸟儿天天给树唱歌，树呢，天天听着鸟儿唱歌”这句话背后隐藏的故事，于是运用逻辑引读的方式，引导学生一遍遍复读这短短的一句话。就在这一遍遍的复读中，画面越来越清晰，越来越丰富。这画面不是老师直接授意给学生的，而是学生们在老师引读下，在反复品读中逐渐地画在自己心里的。]
(教师出示离别的句子)
师：寒冷的冬天就要来了，鸟儿必须飞到很远很远的南方去。临别的时候，它们说了些什么?同桌的同学分别读一读它们的对话。
(学生分别读树和鸟儿的话。)
师：(问一生)小鸟，你愿意唱歌给我听吗?
生1：愿意。明年春天我一定回来给你唱歌。请等着我吧!
师：多么深情地回答啊!
师：(问另一生)小鸟，你愿意唱歌给我听吗?
生2：(饱含深情地)愿意。我明年春天一定回来给你唱歌，你等着我吧!
师：(面向全体)鸟儿们，你们愿意唱歌给我听吗?
生齐：愿意。我明年春天一定回来给你唱歌，你等着我吧!
师：读得好，读出了感情。下面我们再按男、女对话的形式读读这段话，读出依依惜别的感情。
(男、女声对读)
[这是感情的又一个高潮。分别的场面是感人的，如何读出这依依惜别的深情呢?教师在上段逻辑引读的基础上采用“问读”的方式，这样的“问”营造了对话的情境，学生用“读”来回答也就有了对象。这样设计的精妙在于：教师用怎样的语势问，学生就会用怎样的语势“答”；教师“问”的情有多深，学生“答”的情就有多深。运用“问读”，使“以读代讲”的形式更加丰富多样。]
师：今年春天，鸟儿真的飞回来了，又来找她的好朋友——树来了。请读读课文写今年的部分，看看又会给你怎样的感受。
(学生自由读，然后说出自己的感受)
生1：我感到很悲伤。
生2：我替小鸟着急。
生3：我感到很难过。
师：是什么地方让你们越读越悲伤，越读越难过呢?请大家读读下面这些对话，再谈谈自己的感受。
(教师出示对话)
“立在这的那棵树，到什么地方去了呀?”鸟儿问树根。
树根回答：“伐木人用斧子把他砍倒，拉到那边山谷里去了。”
鸟儿问大门：“门先生，我的好朋友树在哪儿，您知道吗?”
大门回答说：“树么，在厂子里被切成细条条儿，做成火柴，运到那边的村子里卖掉了。”
鸟儿问女孩：“小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗?”
小女孩回答说：“火柴已经用完了。可是，火柴点燃的火，还在这盏灯里亮着。”
(请六个同学分角色读，然后请学生评议；对读得比较有感情的学生，教师还让他说说朗读的体会)
师：这六位同学都读出了自己的感受。我们读书不但要读出文字表面的意思，还要读出文字背后蕴含的感情。这几句话看似很简单，都是鸟儿问，但是鸟儿都是怀着怎样的心情在问的呢?怎样才能体会得更深刻一些呢?再看看老师给你们的这几句对话，你能填上适当的表示情态的提示吗?
[常言“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。教者十分尊重学生的独特体会，让学生按照自己的理解读出不同的感受。如果仅此而已，那么学生的感受还是比较肤浅的，教师的指导性也是弱化的。教师要求学生读书“不但要读出文字表面的意思，还要读出文字背后蕴含的感情”的提示以及下面的“填词朗读”，就把如何读出感情引向了深入，真正地凸现了教师的指导性。]
(出示句子，让学生填写后进行朗读)
“立在这的那棵树，到什么地方去了 呀?”鸟儿( )问树根。
鸟儿( )问大门：“门先生，我的好朋友树在哪儿，您知道吗?”
鸟儿( )问女孩：“小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗?”
生1：……鸟儿(难过地)问树根。
师：你填写的是“难过的”，你能“难过的”读一次吗?(学生读)是有一些难过了，能读得更“难过”一些吗?(学生再读，语调显得更“难过”了)
(在老师的引导下，学生补足如下的提示语；然后均如上例，让学生按所填的提示语进行感情朗读)
生2：鸟儿(焦急地)问大门……
生3：鸟儿(奇怪地)问树根……
生4：鸟儿(着急地)问女孩……
生5：鸟儿(怀着最后一丝希望)问女孩……
师：这些词按照感情发展的顺序填，应该怎么给它们排列顺序呢?
生：“奇怪”——“着急”——“怀着最后一丝希望”
师：把这几个词按照顺序填上去，然后再有感情地读一读这几句话。
(学生自读)
[让学生根据自己的生活经历、情感体验添加上自己认为合适的提示语，然后依据提示语读出相应的语气语调。这样的“添词朗读”真是一个绝妙的好办法，既能更好地理解课文内容，又能在读的感情上贴近文本和表达自己的情感。这样“添词”后的朗读，才会产生一种“其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心”的效果。反观当前的语文教学，一些教师一味地把自己对文本的理解生硬地灌输给学生，让学生机械地模仿老师的读法，这样的“以读为本”只能是表面的“繁荣”而已，实际上学生的感情依然是苍白的。]
师：奇怪也罢，焦急也罢，失望也罢，树根听到了，门先生听到了，小女孩听到了，只有树永远听不到了。让我们怀着各自体会到的心情再问一问树根——
(学生齐读鸟儿与树根的对话)
师：再问一问门先生——
(学生齐读鸟儿与门先生的对话)
师：再问一问小女孩——
(学生齐读鸟儿与小女孩的对话)
[让学生“怀着各自体会到的心情”再问树根，再问门先生，再问小女孩，进一步发挥学生学习的自主性。在收结时，使用教师“引问”、学生“读文”的方式。既使本课“以读代讲”的特色一以贯之，又使本课悲剧的色彩显得更加浓厚，有利于学生对文本主题的理解和感悟。]
[总评]
吴琳老师在课后的反思中说，一节有效的课要看它“是否体现了学科的本质，是否体现了以学生发展为本，教学手段是否有效，是否有较强的资源意识，是否充满个性”。这五个“是否”说出了吴琳老师所言的“课堂寻求的方向”，这节课教学充分体现了这五个“是”。
本篇课文是日本作家新美南吉的作品。作者较多地运用白描手法。语言朴实无华，省略了大量的对鸟儿心理描写和情态描写，这给读者留下了很大的想象空间。吴琳老师洞悉这一点，她在教学时，尊重学生独特感受，通过填补语词等方式，让学生大胆地说出自己的真实感受，凸显了学生们阅读感受的多元性。这篇文章所表达的是多层面的感情，有对大自然的爱，有朋友之间的友情，有真挚的思念等。吴老师在引领学生读书中对这几种思想情感都涉及到了，并且紧紧地抓住“承诺”这一主线进行深挖。所以，虽然学生们感受是“多元”的，但是整节课教学围绕“真正的友谊源自诚信”这一情感主线，把其他层面的情感作为副线，形成“一元带多元”情感的教学脉络。
课堂上，吴琳老师对学生朗读的指导，给我们留下的记忆是极其深刻的。我们知道，指导感情朗读要注重一个“情”字，课文的字里行间蕴涵着作者的情感，是学生情感的“发源地”。如何体现阅读教学是学生与文本“对话”的理念?如何在角色情感、作者情感、学生情感之间架起一座心灵沟通的桥梁呢?在教学过程中，吴琳老师带领学生自主读文、角色对话、添加提示语朗读、逻辑引读等，可谓一咏三叹，余音绕梁，凸现了阅读教学以读为本和以读代讲的特质。把她对新美南吉的文章所作的精要评价，用来评价吴琳老师的教学也是当之无愧的：解读深刻、朴素自然、感情真挚。
(评析指导：广西师院小学教师培训部特级教师黄亢美)
教师出示填空题，学生根据语句的留空，通过读课文进行如下完形填空：
鸟儿和树是好朋友，她天天唱歌给树听。
要飞回南方时，鸟儿答应(回来给树唱歌)。
可是，第二年春天，鸟儿回来却发现(树不见了)。
它到处寻访，问了(树根)、(门)和(小女孩)。最后找到了(树做成的火柴点燃的灯火)，于是，鸟儿(唱歌给灯火听)。
师：课文几次写鸟儿唱歌给她的朋友听?找到相关的语段读给大家听。
生：两次。第一次是鸟儿和树是好朋友……树呢，天天听鸟儿唱歌。
师：第二次呢?
生：鸟儿睁大眼睛盯着灯火看了一会，接着，她就唱起去年唱过的歌给灯火听。
师：你读这两段话时感受一样吗?
(大屏幕出示两个语段)
生：读第一次是开心的，读第二次是悲伤的。
师：是什么地方让你感到快乐?又是什么地方让你感到悲伤呢?让我们随着鸟儿的歌声回到去年，看看是哪些词语让你快乐和悲伤。自己轻声读一读第一个自然段。
[教师运用完形填空的方式要求学生填空补白，学生要正确填补空白就必须认真阅读课文并进行内容概述。这就避免了繁琐的内容分析，同时能使学生自主地去读书。让学生用自己的感受读两次对话，这给了学生这样的启示：书是可以根据自己的感受读的，文章的感情是可以从读中去体会的。在让学生进一步品读课文时，教师“看看是哪些词语让你快乐和悲伤”的提示很自然地把“读”与“悟语”和“悟情”有机地结合起来。]
(学生自己读课文后回答)
生1：从树和鸟儿是“好朋友”看出他们快乐。
生2：“天天”这个词让我看出了小鸟寸步不离地给树唱歌，我感受到了一棵树和一只鸟儿的友谊。
师：从“好朋友”和“天天”这些词中感受到了他们的快乐。这段描写的是怎样的一幅画面呢?下面就让我们一起用朗读来再现它吧!
(音乐起)
师(引读)：一棵树和一只鸟是好朋友，当春天来到树林里的时候……
生(接读)：鸟儿天天给树唱歌，树呢，天天听着鸟儿唱歌。
师(引读)：不论烈日炎炎，也不论冷风习习，鸟儿站在那儿……
生(接读)：鸟儿天天给树唱歌，树呢，天天听着鸟儿唱歌。
师(引读)：从春天唱到夏天，从夏天唱到秋天……
生(接读)：鸟儿天天给树唱歌，树呢，天天听着鸟儿唱歌。
(音乐停)
师：一边读课文一边在脑子里浮现画面，这是读书的好方法。你的脑子里浮现画面了吗?浮现出怎样的画面呀?
(学生回答略)
[多精彩的一段朗读指导啊!教师用她的慧眼看到了“鸟儿天天给树唱歌，树呢，天天听着鸟儿唱歌”这句话背后隐藏的故事，于是运用逻辑引读的方式，引导学生一遍遍复读这短短的一句话。就在这一遍遍的复读中，画面越来越清晰，越来越丰富。这画面不是老师直接授意给学生的，而是学生们在老师引读下，在反复品读中逐渐地画在自己心里的。]
(教师出示离别的句子)
师：寒冷的冬天就要来了，鸟儿必须飞到很远很远的南方去。临别的时候，它们说了些什么?同桌的同学分别读一读它们的对话。
(学生分别读树和鸟儿的话。)
师：(问一生)小鸟，你愿意唱歌给我听吗?
生1：愿意。明年春天我一定回来给你唱歌。请等着我吧!
师：多么深情地回答啊!
师：(问另一生)小鸟，你愿意唱歌给我听吗?
生2：(饱含深情地)愿意。我明年春天一定回来给你唱歌，你等着我吧!
师：(面向全体)鸟儿们，你们愿意唱歌给我听吗?
生齐：愿意。我明年春天一定回来给你唱歌，你等着我吧!
师：读得好，读出了感情。下面我们再按男、女对话的形式读读这段话，读出依依惜别的感情。
(男、女声对读)
[这是感情的又一个高潮。分别的场面是感人的，如何读出这依依惜别的深情呢?教师在上段逻辑引读的基础上采用“问读”的方式，这样的“问”营造了对话的情境，学生用“读”来回答也就有了对象。这样设计的精妙在于：教师用怎样的语势问，学生就会用怎样的语势“答”；教师“问”的情有多深，学生“答”的情就有多深。运用“问读”，使“以读代讲”的形式更加丰富多样。]
师：今年春天，鸟儿真的飞回来了，又来找她的好朋友——树来了。请读读课文写今年的部分，看看又会给你怎样的感受。
(学生自由读，然后说出自己的感受)
生1：我感到很悲伤。
生2：我替小鸟着急。
生3：我感到很难过。
师：是什么地方让你们越读越悲伤，越读越难过呢?请大家读读下面这些对话，再谈谈自己的感受。
(教师出示对话)
“立在这的那棵树，到什么地方去了呀?”鸟儿问树根。
树根回答：“伐木人用斧子把他砍倒，拉到那边山谷里去了。”
鸟儿问大门：“门先生，我的好朋友树在哪儿，您知道吗?”
大门回答说：“树么，在厂子里被切成细条条儿，做成火柴，运到那边的村子里卖掉了。”
鸟儿问女孩：“小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗?”
小女孩回答说：“火柴已经用完了。可是，火柴点燃的火，还在这盏灯里亮着。”
(请六个同学分角色读，然后请学生评议；对读得比较有感情的学生，教师还让他说说朗读的体会)
师：这六位同学都读出了自己的感受。我们读书不但要读出文字表面的意思，还要读出文字背后蕴含的感情。这几句话看似很简单，都是鸟儿问，但是鸟儿都是怀着怎样的心情在问的呢?怎样才能体会得更深刻一些呢?再看看老师给你们的这几句对话，你能填上适当的表示情态的提示吗?
[常言“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。教者十分尊重学生的独特体会，让学生按照自己的理解读出不同的感受。如果仅此而已，那么学生的感受还是比较肤浅的，教师的指导性也是弱化的。教师要求学生读书“不但要读出文字表面的意思，还要读出文字背后蕴含的感情”的提示以及下面的“填词朗读”，就把如何读出感情引向了深入，真正地凸现了教师的指导性。]
(出示句子，让学生填写后进行朗读)
“立在这的那棵树，到什么地方去了 呀?”鸟儿( )问树根。
鸟儿( )问大门：“门先生，我的好朋友树在哪儿，您知道吗?”
鸟儿( )问女孩：“小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗?”
生1：……鸟儿(难过地)问树根。
师：你填写的是“难过的”，你能“难过的”读一次吗?(学生读)是有一些难过了，能读得更“难过”一些吗?(学生再读，语调显得更“难过”了)
(在老师的引导下，学生补足如下的提示语；然后均如上例，让学生按所填的提示语进行感情朗读)
生2：鸟儿(焦急地)问大门……
生3：鸟儿(奇怪地)问树根……
生4：鸟儿(着急地)问女孩……
生5：鸟儿(怀着最后一丝希望)问女孩……
师：这些词按照感情发展的顺序填，应该怎么给它们排列顺序呢?
生：“奇怪”——“着急”——“怀着最后一丝希望”
师：把这几个词按照顺序填上去，然后再有感情地读一读这几句话。
(学生自读)
[让学生根据自己的生活经历、情感体验添加上自己认为合适的提示语，然后依据提示语读出相应的语气语调。这样的“添词朗读”真是一个绝妙的好办法，既能更好地理解课文内容，又能在读的感情上贴近文本和表达自己的情感。这样“添词”后的朗读，才会产生一种“其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心”的效果。反观当前的语文教学，一些教师一味地把自己对文本的理解生硬地灌输给学生，让学生机械地模仿老师的读法，这样的“以读为本”只能是表面的“繁荣”而已，实际上学生的感情依然是苍白的。]
师：奇怪也罢，焦急也罢，失望也罢，树根听到了，门先生听到了，小女孩听到了，只有树永远听不到了。让我们怀着各自体会到的心情再问一问树根——
(学生齐读鸟儿与树根的对话)
师：再问一问门先生——
(学生齐读鸟儿与门先生的对话)
师：再问一问小女孩——
(学生齐读鸟儿与小女孩的对话)
[让学生“怀着各自体会到的心情”再问树根，再问门先生，再问小女孩，进一步发挥学生学习的自主性。在收结时，使用教师“引问”、学生“读文”的方式。既使本课“以读代讲”的特色一以贯之，又使本课悲剧的色彩显得更加浓厚，有利于学生对文本主题的理解和感悟。]
[总评]
吴琳老师在课后的反思中说，一节有效的课要看它“是否体现了学科的本质，是否体现了以学生发展为本，教学手段是否有效，是否有较强的资源意识，是否充满个性”。这五个“是否”说出了吴琳老师所言的“课堂寻求的方向”，这节课教学充分体现了这五个“是”。
本篇课文是日本作家新美南吉的作品。作者较多地运用白描手法。语言朴实无华，省略了大量的对鸟儿心理描写和情态描写，这给读者留下了很大的想象空间。吴琳老师洞悉这一点，她在教学时，尊重学生独特感受，通过填补语词等方式，让学生大胆地说出自己的真实感受，凸显了学生们阅读感受的多元性。这篇文章所表达的是多层面的感情，有对大自然的爱，有朋友之间的友情，有真挚的思念等。吴老师在引领学生读书中对这几种思想情感都涉及到了，并且紧紧地抓住“承诺”这一主线进行深挖。所以，虽然学生们感受是“多元”的，但是整节课教学围绕“真正的友谊源自诚信”这一情感主线，把其他层面的情感作为副线，形成“一元带多元”情感的教学脉络。
课堂上，吴琳老师对学生朗读的指导，给我们留下的记忆是极其深刻的。我们知道，指导感情朗读要注重一个“情”字，课文的字里行间蕴涵着作者的情感，是学生情感的“发源地”。如何体现阅读教学是学生与文本“对话”的理念?如何在角色情感、作者情感、学生情感之间架起一座心灵沟通的桥梁呢?在教学过程中，吴琳老师带领学生自主读文、角色对话、添加提示语朗读、逻辑引读等，可谓一咏三叹，余音绕梁，凸现了阅读教学以读为本和以读代讲的特质。把她对新美南吉的文章所作的精要评价，用来评价吴琳老师的教学也是当之无愧的：解读深刻、朴素自然、感情真挚。
(评析指导：广西师院小学教师培训部特级教师黄亢美)