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【摘要】“顽童”和“完童”是儿童小说中的典型形象，深受儿童小读者喜爱，这与儿童成长的心理需求有关：读“顽童”，可以获得想象世界的自我满足；读“完童”，可以观照现实世界的自我成长；读“顽童变完童”，可以获取艺术世界的人格力量。主题式的小说推荐、漂流式的小说阅读、开放式的人物赏析，可以实现“现实儿童”和“小说儿童”的精神同构。
【关键词】顽童；完童；儿童小说；成长诉求
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）25-0026-03
【作者简介】蔡亚，江苏省连云港市板桥小学（江苏连云港，222042）教师，一级教师，江苏省“教海探航”征文竞赛“杰出水手”。
“儿童小说”是根据少年儿童的理解接受能力和心理特点进行创作的、适合他们阅读欣赏的小说样式。[1]作为专门为儿童创作的文学作品，儿童小说的艺术价值在于：作家站在儿童立场表现童年情态、传达童年愿景，并引领儿童实现生命发展之终极目标。
一、“顽童”与“完童”：儿童小说阅读的两类典型
优秀的儿童小说，儿童可以一遍两遍，甚至数十遍地去读，难以忘怀。笔者在四、五两个年级的学生中分别发放了200份关于“反复阅读同一本小说的原因”的调查问卷，统计数据如下：
调查显示，“典型人物”是吸引儿童反复阅读的重要因素。笔者将“典型人物”进一步梳理，发现儿童喜欢的人物类型集中在“顽童”与“完童”两大类。“顽童”是指顺应儿童天性的“顽皮的儿童”，而“完童”指的是成长过程中“完整的、全面发展的儿童”。“顽童”的角色体现了儿童追求自由、崇尚快乐的生命本质，满足了儿童成长的心理需求；“完童”则体现了儿童小说创作中隐藏的教育目的——表现儿童成长的美好历程，为儿童未来的发展提供正确的方向。
二、“顽童”到“完童”：关注“现实儿童”的成长诉求
在现实生活中，大部分儿童一方面渴望“顽童”的自由；另一方面，又拥有着成为“完童”的梦想。他们在一遍一遍地阅读中，通过情感体验的逐渐积累与升华，对小说中人性的、文化的元素反复地触摸、感知，最终完成了人文素养的精神重构，实现“顽童到完童”的精神成长历程。
1.读“顽童”获得想象世界中的自我满足。
“顽童”是儿童文学作品中三大母题之一。[2]《淘气包马小跳》《扑克游戏》《长袜子皮皮》等儿童小说中的顽童在游戏中冲破了现实生活的种种限制，释放了童年生活特有的激情与想象。因而，他们的形象深受现实生活中儿童的喜爱。从表层看，顽童的“玩”表现出游戏的外在特征；从深层看，顽童的“顽”是一种人格的张扬，是一种天性的解放。
2.读“完童”观照现实世界的自我成长。
法国著名精神分析学家和结构主义学家雅克·康拉的镜像理论描述了自我意识的形成过程。我们可以将“镜像阶段”理解为主体在认定一个影像之后自身所起的变化。[3]在儿童阅读的过程中，镜像理论中的“影像”成了“他者”，成了小说中能够影响“自我”的人物。儿童在阅读小说过程中，通过对“完童”角色的体验，寻找自我成长的一个参照。《小丫林晓梅》《今天我是升旗手》中的林晓梅、肖晓，他们是孩子们心中正直、自信和勇敢的象征，为儿童读者展示了儿童主体的自我发展与现实可能，提供了儿童自我成长的理想图景。
3.读“顽童变完童”汲取艺术世界的人格力量。
作为文学书写母题之一的“生命之痛”，是指个体所经历的孤独、恐惧、灾难、困惑、死亡等。尽管这些生命之痛可能没有发生在读者身上，但由此在的世界观望彼岸的世界，可以获得追求自由、独立、尊严的内在精神。在作家黄蓓佳的作品《余宝的世界》中，十一岁的男孩余宝作为城市外来家庭的孩子，为自己一张课桌的无处安放而惶惶不安，为寻找离奇失踪的爸爸而焦虑，为帮助辛劳的妈妈而操心……余宝的世界很艰辛，却不窘迫、不孤单，也不阴暗，给现实儿童带来了丰富的人生启迪。
三、“现实儿童”与“小说儿童”精神同构的路径
通过了解一个个丰富多彩的小说形象，儿童获得了强大的心理成长的内驱力。教师作为儿童阅读的引导者，需要考虑的是，如何让“现实儿童”与“小说儿童”巧妙相逢，从而实现精神同构。
（一）比较阅读：主题式的小说推荐
“主题式阅读”是在推测儿童的阅读需求后，帮助儿童寻找茫茫书海中的“阅读脉络”。之所以提倡“比较阅读”，是因为比较是人类重要的思考形式，比较能力的获得是思维能力提高的重要表现。
1.不同作家的“同主題人物”对比阅读。
“同主题人物”对比阅读时，儿童可以从小说人物的语言、动作、行为入手，在“相同”中寻求“不同”，发现典型人物的典型特征。《长袜子皮皮》中的“皮皮”，《淘气包埃米尔》中的“埃米尔”，《淘气的阿柑》中的“阿柑”，《淘气包马小跳》中的“马小跳”，他们都是典型的“顽童”。可围绕“马小跳与埃米尔有何不同”“阿柑与皮皮：同样的精彩”等话题开展对比阅读。这样，通过分析与综合，抽象与概括相结合的话题研讨，既丰富了小说中的人物形象，又培养了现实儿童的多种思维能力，更是一个认清自我、获得成长的过程。
2.同一作家的“系列作品人物”对比阅读。
黄蓓佳的创作观是“每一个孩子都是极其珍贵的宝贝”。她的作品《今天我是升旗手》中的男孩肖晓，充满“英雄主义和阳刚之美”；《我要做好孩子》中的金玲，有着许多缺点却希望做个大人眼中的好孩子；《黑眼睛》中的艾晚，在聪明的哥哥和漂亮的姐姐的夹缝中低调地成长……这些儿童尽管成长背景不同，但都有属于自己的梦想，最终都变得自立、自强、自信。围绕“你最欣赏黄蓓佳笔下的哪个人物？”这个主题，通过系列人物的比较赏析，儿童可以感受到不同形象的个性特征，对生命的情感体验会变得更加丰富。
（二）群体闲谈：漂流式的小说阅读 英国儿童文学作家艾登·钱伯斯在《打造儿童阅读环境》一书中说：“谈论图书大概有两种形式：一种是非正式的，属于朋友之间漫无目的的闲谈；另一种则是教室或研讨会中的正式讨论，是较具思考性的形式。”[4]那么，无论是哪种谈论，人手一册的漂流式阅读都为其提供了必要的前提。
1.“一个点”预测：写下阅读猜想。
儿童在阅读小说的过程中，会根据情节的进展、人物行为的变化下意识地产生“阅读预测”，这是一种积极的阅读心理。在漂流书活动中，鼓励儿童在书上写下大胆的预测，可以激发后续读者的阅读期待。在儿童文学作家张之路《有老鼠牌铅笔吗》这本书上，扉页的题目上就被好几个孩子打上问号，并附有一行小字：“注意，这个题目还有别的意思。”然后，还画了几个笑脸，这笑脸显然代表着读后儿童的释然。因为在书中，“有老鼠牌铅笔吗？”是孤身前往青岛的男孩夏刚与接他的叔叔之间的暗号。
2.“一句话”评论：分享阅读体会。
在漂流书活动中，儿童喜欢在书后空余页写下“人物评论”。读完作家祁智的《小水的除夕》，学生纷纷留言：“小水还帮助他的好朋友修改试卷分数，这样好吗？”“小水终于在除夕等到了爸爸，我放心啦！”“我希望生活中拥有像小水一样的朋友！”每个孩子不同的评论角度，与后续的读者分享了不同的阅读体会，而小说中的人物也更加立体形象。
3.“一段话”导读：激发阅读期待。
法国作家莫里斯·杜恩的《绿拇指男孩》讲述了一个趣味盎然的童话故事。一个学生写下这样的导读：“翘胡子先生的去世显然给弟嘟带来了沉重的打击。弟嘟用他神奇的绿拇指做了一架梯子。他想干什么呢？敬请阅读最后一章。”其实，导读的提炼过程，就是读者对小说形象的个性化反刍过程。受导读的启发，后面阅读的儿童，会更加留心弟嘟的所作所为。当真相揭晓的那一刻，弟嘟善良和友爱的品质会在每一个阅读者的心中生根发芽。这时，书中儿童、写“导读”的儿童、阅读“导读”的儿童，三者之间会形成巧妙的互联，形成精神上的同构，这也是漂流阅读的乐趣所在。
（三）专题研讨：开放式的人物赏析
在閱读课上开展小说人物赏析，就是前文钱伯斯所说的第二种图书谈论方式——在教室里较具思考式的研讨。作为阅读指导者，教师应充分考虑弥漫于小说中的儿童观、儿童文化、童年精神等。
1.“人物行为”分析。
经典的儿童小说中一个个鲜活的形象，凸显了少年儿童的主体性，表现了一种健康的、充满人性的魅力。作家曹文轩的《草房子》中描述了“秃鹤”这一顽童形象，教师可以引导学生讨论：为什么秃鹤在六年级时会有反常的举动？他为什么在广播操集体比赛中将自己帽子抛向天空，引发全校性轰动？他不在意集体荣誉吗？但他又为什么主动承担文艺演出时“秃头”的演员任务呢？他又变得在意集体荣誉而不在意自尊了吗？通过对秃鹤的行为分析，引导学生明白一个儿童从“顽童”走向“完童”的成长过程：需要被理解与尊重，方能热爱集体、勤奋上进。
2.“人物心理”揣摩。
恰当的心理描写可以使人物的形象更加立体、丰满。揣摩人物的内心独白，可以由表及里把握人物的内心世界，更加准确地把握形象特征。作家肖定丽在《调皮大王小豆子》中写到小豆子离家出走后的心理，“我想象着他们焦急的样子，妈妈一定是流着泪，边走边喊：小豆子，你在哪里？爸爸呢，悔恨得直用拳头捶打自己的胸脯，我为什么这样子对待小豆子呀，她还那么小，都怪我！小豆子，快回来吧，爸爸再也不这样啦！”这部小说深受儿童喜爱，因为他们都是现实中的“小豆子”：因为多数儿童在稍不如意的时候，都会冒出离家出走的想法。
3.“人物命运”解读。
作家常新港的代表作《独船》中，主人公石牙的母亲因失足溺亡，父亲愤恨于村人没有奋力搭救而离群索居，他的冷酷使得石牙在学校被孤立。最后，石牙为救同学而献出了自己的生命。这个凄凉的故事触动了很多学生的心。儿童的内心深处，永远深藏着善良、质朴与纯真，他们难以理解石牙父亲的冷漠无情，不愿接受石牙已经死掉的结局。对于他们个性化的解读，教师不能用成人世界的道德标准去统一评判，而应尊重此刻属于他们的独特体验，这样的体验是成长道路上的必修课。
儿童小说的典型形象反刍，折射的是儿童成长的多种心理诉求，这为我们进一步了解儿童，解读儿童的生命成长历程提供了可能。其实，无论“顽童”，或是“完童”，都是童年的一种姿态，一种充满创造的无限可能。教育者唯有站在儿童的精神立场，方能眺望儿童的美好未来。
【参考文献】
[1]黄云生.儿童文学概论[M].上海：上海文艺出版社，2001.
[2]班马.中国儿童文学理论批评与构想[M].武汉：湖北少年儿童出版社，1990.
[3]雅克·拉康.拉康选集[M].褚孝泉，译.上海：上海三联书店，2001.
[4]艾登·钱伯斯.打造儿童阅读环境[M].许慧贞，译.北京：五洲传播出版社，2011.
注：本文获2016年江苏省“教海探航”征文竞赛二等奖，有删改。
【关键词】顽童；完童；儿童小说；成长诉求
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）25-0026-03
【作者简介】蔡亚，江苏省连云港市板桥小学（江苏连云港，222042）教师，一级教师，江苏省“教海探航”征文竞赛“杰出水手”。
“儿童小说”是根据少年儿童的理解接受能力和心理特点进行创作的、适合他们阅读欣赏的小说样式。[1]作为专门为儿童创作的文学作品，儿童小说的艺术价值在于：作家站在儿童立场表现童年情态、传达童年愿景，并引领儿童实现生命发展之终极目标。
一、“顽童”与“完童”：儿童小说阅读的两类典型
优秀的儿童小说，儿童可以一遍两遍，甚至数十遍地去读，难以忘怀。笔者在四、五两个年级的学生中分别发放了200份关于“反复阅读同一本小说的原因”的调查问卷，统计数据如下：
调查显示，“典型人物”是吸引儿童反复阅读的重要因素。笔者将“典型人物”进一步梳理，发现儿童喜欢的人物类型集中在“顽童”与“完童”两大类。“顽童”是指顺应儿童天性的“顽皮的儿童”，而“完童”指的是成长过程中“完整的、全面发展的儿童”。“顽童”的角色体现了儿童追求自由、崇尚快乐的生命本质，满足了儿童成长的心理需求；“完童”则体现了儿童小说创作中隐藏的教育目的——表现儿童成长的美好历程，为儿童未来的发展提供正确的方向。
二、“顽童”到“完童”：关注“现实儿童”的成长诉求
在现实生活中，大部分儿童一方面渴望“顽童”的自由；另一方面，又拥有着成为“完童”的梦想。他们在一遍一遍地阅读中，通过情感体验的逐渐积累与升华，对小说中人性的、文化的元素反复地触摸、感知，最终完成了人文素养的精神重构，实现“顽童到完童”的精神成长历程。
1.读“顽童”获得想象世界中的自我满足。
“顽童”是儿童文学作品中三大母题之一。[2]《淘气包马小跳》《扑克游戏》《长袜子皮皮》等儿童小说中的顽童在游戏中冲破了现实生活的种种限制，释放了童年生活特有的激情与想象。因而，他们的形象深受现实生活中儿童的喜爱。从表层看，顽童的“玩”表现出游戏的外在特征；从深层看，顽童的“顽”是一种人格的张扬，是一种天性的解放。
2.读“完童”观照现实世界的自我成长。
法国著名精神分析学家和结构主义学家雅克·康拉的镜像理论描述了自我意识的形成过程。我们可以将“镜像阶段”理解为主体在认定一个影像之后自身所起的变化。[3]在儿童阅读的过程中，镜像理论中的“影像”成了“他者”，成了小说中能够影响“自我”的人物。儿童在阅读小说过程中，通过对“完童”角色的体验，寻找自我成长的一个参照。《小丫林晓梅》《今天我是升旗手》中的林晓梅、肖晓，他们是孩子们心中正直、自信和勇敢的象征，为儿童读者展示了儿童主体的自我发展与现实可能，提供了儿童自我成长的理想图景。
3.读“顽童变完童”汲取艺术世界的人格力量。
作为文学书写母题之一的“生命之痛”，是指个体所经历的孤独、恐惧、灾难、困惑、死亡等。尽管这些生命之痛可能没有发生在读者身上，但由此在的世界观望彼岸的世界，可以获得追求自由、独立、尊严的内在精神。在作家黄蓓佳的作品《余宝的世界》中，十一岁的男孩余宝作为城市外来家庭的孩子，为自己一张课桌的无处安放而惶惶不安，为寻找离奇失踪的爸爸而焦虑，为帮助辛劳的妈妈而操心……余宝的世界很艰辛，却不窘迫、不孤单，也不阴暗，给现实儿童带来了丰富的人生启迪。
三、“现实儿童”与“小说儿童”精神同构的路径
通过了解一个个丰富多彩的小说形象，儿童获得了强大的心理成长的内驱力。教师作为儿童阅读的引导者，需要考虑的是，如何让“现实儿童”与“小说儿童”巧妙相逢，从而实现精神同构。
（一）比较阅读：主题式的小说推荐
“主题式阅读”是在推测儿童的阅读需求后，帮助儿童寻找茫茫书海中的“阅读脉络”。之所以提倡“比较阅读”，是因为比较是人类重要的思考形式，比较能力的获得是思维能力提高的重要表现。
1.不同作家的“同主題人物”对比阅读。
“同主题人物”对比阅读时，儿童可以从小说人物的语言、动作、行为入手，在“相同”中寻求“不同”，发现典型人物的典型特征。《长袜子皮皮》中的“皮皮”，《淘气包埃米尔》中的“埃米尔”，《淘气的阿柑》中的“阿柑”，《淘气包马小跳》中的“马小跳”，他们都是典型的“顽童”。可围绕“马小跳与埃米尔有何不同”“阿柑与皮皮：同样的精彩”等话题开展对比阅读。这样，通过分析与综合，抽象与概括相结合的话题研讨，既丰富了小说中的人物形象，又培养了现实儿童的多种思维能力，更是一个认清自我、获得成长的过程。
2.同一作家的“系列作品人物”对比阅读。
黄蓓佳的创作观是“每一个孩子都是极其珍贵的宝贝”。她的作品《今天我是升旗手》中的男孩肖晓，充满“英雄主义和阳刚之美”；《我要做好孩子》中的金玲，有着许多缺点却希望做个大人眼中的好孩子；《黑眼睛》中的艾晚，在聪明的哥哥和漂亮的姐姐的夹缝中低调地成长……这些儿童尽管成长背景不同，但都有属于自己的梦想，最终都变得自立、自强、自信。围绕“你最欣赏黄蓓佳笔下的哪个人物？”这个主题，通过系列人物的比较赏析，儿童可以感受到不同形象的个性特征，对生命的情感体验会变得更加丰富。
（二）群体闲谈：漂流式的小说阅读 英国儿童文学作家艾登·钱伯斯在《打造儿童阅读环境》一书中说：“谈论图书大概有两种形式：一种是非正式的，属于朋友之间漫无目的的闲谈；另一种则是教室或研讨会中的正式讨论，是较具思考性的形式。”[4]那么，无论是哪种谈论，人手一册的漂流式阅读都为其提供了必要的前提。
1.“一个点”预测：写下阅读猜想。
儿童在阅读小说的过程中，会根据情节的进展、人物行为的变化下意识地产生“阅读预测”，这是一种积极的阅读心理。在漂流书活动中，鼓励儿童在书上写下大胆的预测，可以激发后续读者的阅读期待。在儿童文学作家张之路《有老鼠牌铅笔吗》这本书上，扉页的题目上就被好几个孩子打上问号，并附有一行小字：“注意，这个题目还有别的意思。”然后，还画了几个笑脸，这笑脸显然代表着读后儿童的释然。因为在书中，“有老鼠牌铅笔吗？”是孤身前往青岛的男孩夏刚与接他的叔叔之间的暗号。
2.“一句话”评论：分享阅读体会。
在漂流书活动中，儿童喜欢在书后空余页写下“人物评论”。读完作家祁智的《小水的除夕》，学生纷纷留言：“小水还帮助他的好朋友修改试卷分数，这样好吗？”“小水终于在除夕等到了爸爸，我放心啦！”“我希望生活中拥有像小水一样的朋友！”每个孩子不同的评论角度，与后续的读者分享了不同的阅读体会，而小说中的人物也更加立体形象。
3.“一段话”导读：激发阅读期待。
法国作家莫里斯·杜恩的《绿拇指男孩》讲述了一个趣味盎然的童话故事。一个学生写下这样的导读：“翘胡子先生的去世显然给弟嘟带来了沉重的打击。弟嘟用他神奇的绿拇指做了一架梯子。他想干什么呢？敬请阅读最后一章。”其实，导读的提炼过程，就是读者对小说形象的个性化反刍过程。受导读的启发，后面阅读的儿童，会更加留心弟嘟的所作所为。当真相揭晓的那一刻，弟嘟善良和友爱的品质会在每一个阅读者的心中生根发芽。这时，书中儿童、写“导读”的儿童、阅读“导读”的儿童，三者之间会形成巧妙的互联，形成精神上的同构，这也是漂流阅读的乐趣所在。
（三）专题研讨：开放式的人物赏析
在閱读课上开展小说人物赏析，就是前文钱伯斯所说的第二种图书谈论方式——在教室里较具思考式的研讨。作为阅读指导者，教师应充分考虑弥漫于小说中的儿童观、儿童文化、童年精神等。
1.“人物行为”分析。
经典的儿童小说中一个个鲜活的形象，凸显了少年儿童的主体性，表现了一种健康的、充满人性的魅力。作家曹文轩的《草房子》中描述了“秃鹤”这一顽童形象，教师可以引导学生讨论：为什么秃鹤在六年级时会有反常的举动？他为什么在广播操集体比赛中将自己帽子抛向天空，引发全校性轰动？他不在意集体荣誉吗？但他又为什么主动承担文艺演出时“秃头”的演员任务呢？他又变得在意集体荣誉而不在意自尊了吗？通过对秃鹤的行为分析，引导学生明白一个儿童从“顽童”走向“完童”的成长过程：需要被理解与尊重，方能热爱集体、勤奋上进。
2.“人物心理”揣摩。
恰当的心理描写可以使人物的形象更加立体、丰满。揣摩人物的内心独白，可以由表及里把握人物的内心世界，更加准确地把握形象特征。作家肖定丽在《调皮大王小豆子》中写到小豆子离家出走后的心理，“我想象着他们焦急的样子，妈妈一定是流着泪，边走边喊：小豆子，你在哪里？爸爸呢，悔恨得直用拳头捶打自己的胸脯，我为什么这样子对待小豆子呀，她还那么小，都怪我！小豆子，快回来吧，爸爸再也不这样啦！”这部小说深受儿童喜爱，因为他们都是现实中的“小豆子”：因为多数儿童在稍不如意的时候，都会冒出离家出走的想法。
3.“人物命运”解读。
作家常新港的代表作《独船》中，主人公石牙的母亲因失足溺亡，父亲愤恨于村人没有奋力搭救而离群索居，他的冷酷使得石牙在学校被孤立。最后，石牙为救同学而献出了自己的生命。这个凄凉的故事触动了很多学生的心。儿童的内心深处，永远深藏着善良、质朴与纯真，他们难以理解石牙父亲的冷漠无情，不愿接受石牙已经死掉的结局。对于他们个性化的解读，教师不能用成人世界的道德标准去统一评判，而应尊重此刻属于他们的独特体验，这样的体验是成长道路上的必修课。
儿童小说的典型形象反刍，折射的是儿童成长的多种心理诉求，这为我们进一步了解儿童，解读儿童的生命成长历程提供了可能。其实，无论“顽童”，或是“完童”，都是童年的一种姿态，一种充满创造的无限可能。教育者唯有站在儿童的精神立场，方能眺望儿童的美好未来。
【参考文献】
[1]黄云生.儿童文学概论[M].上海：上海文艺出版社，2001.
[2]班马.中国儿童文学理论批评与构想[M].武汉：湖北少年儿童出版社，1990.
[3]雅克·拉康.拉康选集[M].褚孝泉，译.上海：上海三联书店，2001.
[4]艾登·钱伯斯.打造儿童阅读环境[M].许慧贞，译.北京：五洲传播出版社，2011.
注：本文获2016年江苏省“教海探航”征文竞赛二等奖，有删改。