论文部分内容阅读
【内容摘要】在教育流派研究的视域中，苏派教育独树一帜。苏派教育主张对一线教师的专业成长具有显著的启发意义。本文结合初中生物教学的实践，论述了苏派教育主张基本理念的实现途径，阐述了作为教师个体的“我”在苏派教育主张观照下的意义。
【关键词】苏派教育 教育主张 生物教学 专业成长
近年来，苏派教育独树一帜，成为影响大江南北的重要主张。初中生物作为一门自然学科，其在引领学生走入科学、走向生态的方面起着重要作用，作为一门实然意义上的“小”学科，其因没有太大的应试压力而更有施展的空间。本文尝试在理解苏派教育基本意义的基础上，对初中生物教育作出属于“我”的这一个体意义的解读。
一、文化视角下苏派教育主张的理解
对于苏派教育主张的理解，笔者以为更需要从文化的视角入手。成尚荣先生从领军人物与团队、相同的教学主张、相似的教学风格、具體的操作体系、广泛而重要的影响论述了教育流派的基本规定性。这样的界定实际上为教育流派约定了一个“范式”，在这样的范式下，苏派教育体现出来的文化特点至少有两点：
其一，苏派教育的文化立场就是学生立场。
学生立场是以生为本的实践解读，当站在学生的立场上设计并实践自己的教学的时候，很多东西都要发生改变，在笔者的理解中，学生立场是一个说易行难而且特别难的教育理念，其最大的难点就在于教学习惯的转变，譬如面向初中学生的生物教学，应当是带着学生去探究生物的奥秘的，但当前的考核要求实在不利于教师作出这样的习惯转变。但从诸多案例中我们发现，苏派教育的的领军人物却已经真正站稳了学生立场，他们的课堂在给人行云流水般的感觉的时候，学生已经真正在课堂上立起身来。
其二，苏派教育的创新之处在于“接着讲”。“接着讲”一个哲学命题，是“照着讲”的后续，这是一种教学创新，是为了“继往好，开己来”。苏派教育的领军人物在课堂上的纵横摆阖，往往不是循他人之迹，或守自己之规，都是不断探索，不断创新的结果。这对于一线教师来说，启发意义是巨大的，就笔者的感觉而言，一线教师最大的成长障碍在于正在于日常教学习惯对成长意识的消磨，而如果让自己身处苏派教育这一范式当中，则或可让自己的专业成长获得一线生机。
二、苏派教育视角下“我”的生物教学
当苏派教育的文化主张让笔者稍有觉醒时，笔者发现生物教学中的“我”原本应当显著地存在着的，于是进行了一些教学尝试。
在“生态系统”这一内容的教学中，面对生态系统的组成与食物链、食物网等知识，如果培养学生爱护生物、保护生物情感，显然靠纯粹的讲授是没有用的。那靠什么呢？笔者的设计是这样的：通过一段影片，让学生通过其中的动物与环境的关系，认识自然世界中存在着一个生态系统。其后，让学生根据影片观看的理解，到自己的身边寻找一个类似的生态系统。在这两个环节中，笔者让学生主动建构对生态系统的理解，即使是有一些缺陷，笔者也不急着指出，而是让学生尝试在交流中自我修复。比如说学生起初说生态系统就是森林（影片中的情境）里的植物和动物，这样的理解相对于教学目标来说显然粗糙了一点，如果为了知识讲授，笔者可能会在此直接告诉学生正确答案是什么，可是这次笔者选择的是让学生交流，因为笔者发现不同学生的观点其实是不同的，给予他们的交流机会，则可以让他们互相交流自己的思想。于是在交流中发现了学生有了新的发现，如有学生说动物包括老虎、猴子、鸟以及一些爬行动物等；而在学生举出自己生活中的生态系统时，从开始说出的身边的农田，到农田里的青蛙、蟾蜍、蛇、虫子等，到农田里生长的各种植物、地里的绿苔，再后来发现人原来也是这个系统中的一个生物（还有学生提出人身上生长的一些真菌等是不是也是生态系统的一员的问题）；随着讨论的深入，又有学生提出了植物的生长需要阳光的观点，于是光合作用制造有机物的知识就自然生成，而食草动物之所要吃植物，食肉动物之所以要吃其他动物，就是因为他们无法直接制造有机物，只好采取这些间接的获得有机物的方法。
三、宏观教育主张视角下的个体成长
苏派教育理念的阳光照射在教师个体身上时，教师个体的成长具有什么样的意义？这是笔者在理解苏派教育主张，努力实现自身成长过程中思考的一个问题。
作为一个教育流派，今天我们能够看到的都是诸多教学实践与理念凝练之后的产物，其好处在于往往可以接触到最为实质的教育主张，其不足之处在于看不到具体的流派形成的过程。这就对教师个体提出了一个新的挑战：如何在这种宏观视角下实现自身的有效成长呢？对此，笔者的回答是：让苏派教育主张的宏观种子在自己的实践土地上种下一颗种子，然后在专家解读、领军人物的教学案例解读中获取成长所需要的营养，并在自我反思与评价中判断自己的成长过程，这样既可保证根正苗红，同时又可以保证营养合理且充分。
当然，在这样的成长道路上，笔者还刚刚出发。由于对苏派教育主张理解的肤浅，由于反思能力的不够，这条成长的道路上难免会有坎坷与野草，但笔者坚信，只要在前行，成长就在发生。这对于教师个体而言，正是彰显“我”的意义的基本选择。
【参考文献】
[1] 成尚荣. 教学流派研究的文化阐释 ——以苏派教育研究为例[J]. 课程·教材·教法，2016（5）：36-44.
[2] 吴举宏. 走向名师的阶梯[J]. 中学生物教学，2017（1）：1-1.
（作者单位：江苏省如皋市吴窑镇吴窑初中）
【关键词】苏派教育 教育主张 生物教学 专业成长
近年来，苏派教育独树一帜，成为影响大江南北的重要主张。初中生物作为一门自然学科，其在引领学生走入科学、走向生态的方面起着重要作用，作为一门实然意义上的“小”学科，其因没有太大的应试压力而更有施展的空间。本文尝试在理解苏派教育基本意义的基础上，对初中生物教育作出属于“我”的这一个体意义的解读。
一、文化视角下苏派教育主张的理解
对于苏派教育主张的理解，笔者以为更需要从文化的视角入手。成尚荣先生从领军人物与团队、相同的教学主张、相似的教学风格、具體的操作体系、广泛而重要的影响论述了教育流派的基本规定性。这样的界定实际上为教育流派约定了一个“范式”，在这样的范式下，苏派教育体现出来的文化特点至少有两点：
其一，苏派教育的文化立场就是学生立场。
学生立场是以生为本的实践解读，当站在学生的立场上设计并实践自己的教学的时候，很多东西都要发生改变，在笔者的理解中，学生立场是一个说易行难而且特别难的教育理念，其最大的难点就在于教学习惯的转变，譬如面向初中学生的生物教学，应当是带着学生去探究生物的奥秘的，但当前的考核要求实在不利于教师作出这样的习惯转变。但从诸多案例中我们发现，苏派教育的的领军人物却已经真正站稳了学生立场，他们的课堂在给人行云流水般的感觉的时候，学生已经真正在课堂上立起身来。
其二，苏派教育的创新之处在于“接着讲”。“接着讲”一个哲学命题，是“照着讲”的后续，这是一种教学创新，是为了“继往好，开己来”。苏派教育的领军人物在课堂上的纵横摆阖，往往不是循他人之迹，或守自己之规，都是不断探索，不断创新的结果。这对于一线教师来说，启发意义是巨大的，就笔者的感觉而言，一线教师最大的成长障碍在于正在于日常教学习惯对成长意识的消磨，而如果让自己身处苏派教育这一范式当中，则或可让自己的专业成长获得一线生机。
二、苏派教育视角下“我”的生物教学
当苏派教育的文化主张让笔者稍有觉醒时，笔者发现生物教学中的“我”原本应当显著地存在着的，于是进行了一些教学尝试。
在“生态系统”这一内容的教学中，面对生态系统的组成与食物链、食物网等知识，如果培养学生爱护生物、保护生物情感，显然靠纯粹的讲授是没有用的。那靠什么呢？笔者的设计是这样的：通过一段影片，让学生通过其中的动物与环境的关系，认识自然世界中存在着一个生态系统。其后，让学生根据影片观看的理解，到自己的身边寻找一个类似的生态系统。在这两个环节中，笔者让学生主动建构对生态系统的理解，即使是有一些缺陷，笔者也不急着指出，而是让学生尝试在交流中自我修复。比如说学生起初说生态系统就是森林（影片中的情境）里的植物和动物，这样的理解相对于教学目标来说显然粗糙了一点，如果为了知识讲授，笔者可能会在此直接告诉学生正确答案是什么，可是这次笔者选择的是让学生交流，因为笔者发现不同学生的观点其实是不同的，给予他们的交流机会，则可以让他们互相交流自己的思想。于是在交流中发现了学生有了新的发现，如有学生说动物包括老虎、猴子、鸟以及一些爬行动物等；而在学生举出自己生活中的生态系统时，从开始说出的身边的农田，到农田里的青蛙、蟾蜍、蛇、虫子等，到农田里生长的各种植物、地里的绿苔，再后来发现人原来也是这个系统中的一个生物（还有学生提出人身上生长的一些真菌等是不是也是生态系统的一员的问题）；随着讨论的深入，又有学生提出了植物的生长需要阳光的观点，于是光合作用制造有机物的知识就自然生成，而食草动物之所要吃植物，食肉动物之所以要吃其他动物，就是因为他们无法直接制造有机物，只好采取这些间接的获得有机物的方法。
三、宏观教育主张视角下的个体成长
苏派教育理念的阳光照射在教师个体身上时，教师个体的成长具有什么样的意义？这是笔者在理解苏派教育主张，努力实现自身成长过程中思考的一个问题。
作为一个教育流派，今天我们能够看到的都是诸多教学实践与理念凝练之后的产物，其好处在于往往可以接触到最为实质的教育主张，其不足之处在于看不到具体的流派形成的过程。这就对教师个体提出了一个新的挑战：如何在这种宏观视角下实现自身的有效成长呢？对此，笔者的回答是：让苏派教育主张的宏观种子在自己的实践土地上种下一颗种子，然后在专家解读、领军人物的教学案例解读中获取成长所需要的营养，并在自我反思与评价中判断自己的成长过程，这样既可保证根正苗红，同时又可以保证营养合理且充分。
当然，在这样的成长道路上，笔者还刚刚出发。由于对苏派教育主张理解的肤浅，由于反思能力的不够，这条成长的道路上难免会有坎坷与野草，但笔者坚信，只要在前行，成长就在发生。这对于教师个体而言，正是彰显“我”的意义的基本选择。
【参考文献】
[1] 成尚荣. 教学流派研究的文化阐释 ——以苏派教育研究为例[J]. 课程·教材·教法，2016（5）：36-44.
[2] 吴举宏. 走向名师的阶梯[J]. 中学生物教学，2017（1）：1-1.
（作者单位：江苏省如皋市吴窑镇吴窑初中）