论文部分内容阅读
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1007-4309（2013）05-0168-03
摘要：如何在课堂教学中利用有限的精力和时间提高课堂教学的有效性是每一位教师所关注的问题，特别是针对基础相对较差的中职学生，如何在课堂上和他们进行有效的互动，提高他们的学习效率就显得更为重要，本文笔者就如何优化提问策略实现课堂的有效互动进行了探讨。
关键词：课堂教学 德育课堂 互动 兴趣
一次公开课上，一位老师遇到了一件尴尬的事：在合作探究环节，该老师设置了这样的一个问题，以“多难兴邦”这个话题，思考“多难为什么可以兴邦？”。问题提出之后，有些冷场。于是，老师便随意地叫了一位女生回答问题，结果这位女生红着脸没有站起来。在老师的催促下，女生很气愤地说：“你别为难我。”课后，很多老师都说：“中职的学生个个像牛，倔强得很，真难教！”
的确，中职生确实大多基础不好，在接受书本理论知识的过程中不占优势，也正因为如此，在接受他们无法完成的任务时，显得更加敏感。这种敏感的反应，也就是许多老师常说的“倔得像牛”。那么，这种“牛脾气”与教师的执教方法，是否有关呢？我们不妨来看看，当前中职德育课堂中，老师们的一些提问方式。
一、反思，细数课堂提问弊端
反思课堂，我们不难发现，在如今的德育课堂教学提问中存在着很多不尽如人意的地方，这在不同程度上影响着学生的学习兴趣，从而直接或间接造成了学生们的“牛脾气”。这些问题主要表现在：
1.满堂提问，效率低下为了能引起学生思考和探索，许多教师以“满堂提问”来代替“满堂灌”，一些诸如“对不对”、“是不是”、“行不行”“是什么”“怎么样”“好不好”等问题穷追不舍。直接导致学生的思维层次肤浅，学习过程索然无味，课堂效率低下。
2.速战速决，无心等待有些问题教师提出后，不给学生充足的时间思考，尤其等待学习水平低的学生回答问题的时间较短。只要学生答不出，不是立即另点他人，就是教师取而代之，变成自问自答。
3.先点人名，后提问题被喊名的学生站起来了，却还不知道要回答什么，心中惶惶不安，其他学生则不集中注意思考所提问题。这样的提问，看似为了敲警钟，实则是造成一个惊慌，大家松驰的局面。
4.只看个别，不顾全体教师提问时不自觉地局限于向前排和中间区域的学生提问，或只对成绩好的学生提问。提问只专提问一小部分学生，冷落了大多数学生。
5.课堂评价，可谓无效面对学生千差万别的回答，教师的课堂简单单一，或不置可否，不作评价。这样的状态，使学生感觉答对答错一个样，答与不答一个样，久而久之，便失去了回答的欲望。
6.提问顺序，随心所欲课堂中接连多个提问，往往有一个顺序，这个顺序不应随意变动，必须尊重思维的逻辑严谨性。许多教师没有针对问题的大小难易，来合理安排提问的顺序，形成东打一枪，西放一炮的狂轰乱炸状态。
二、探索，优化课堂提问策略
面对中职学生的“牛脾气”，教师就要抓住课堂教学的“牛鼻子”。笔者认为这“牛鼻子”就是有效的课堂提问。可以说有效的课堂提问是有效课堂的保证。教师只有抓得准，抓得牢，优化课堂提问的策略，才能激活课堂的有效互动，从而一改学生的“牛脾气”。
（一）问题设计策略
思维是从问题开始的。如果把学生的大脑比作一泓平静的池水，那么教师富有针对性和启发性的课堂提问就像投入池水中的一粒石子，可以激起学生思维的浪花，启迪学生的心扉，开拓学生的思维，使他们处于思维的最佳状态。在教学工作中，教师应根据教学需要，从不同的角度、层次和要求提出问题，引导学生思考，更好地理解学习内容。
1.找准思维接口课堂上教师常常会提出一个看来非常清楚明白的问题，但总有学生不知所措，无从答起。这是因为学生的认知结构各不相同，对于教师的提问，不同的学生会产生不同的反应：一部分学生会马上找到问题的答案；一部分学生能够明白问题问的是什么，但不知道如何解答；也有一部分学生可能完全搞不清老师究竟在问什么。因此，要提高课堂提问的有效性，就要找到师生思维脱节的原因。
教师之所以会误以为，学生在理解课堂提问上并不是十分困难的事，这是因为训练有素的教师在自己所熟悉的专门领域里，许多程序化的知识已经过多年地运用，达到了可以在自己的思维过程中“自动执行”的水平，但这些知识对于学生却是陌生的。也就是说，对教师而言属于常识级别的知识，对学生来说可能是从未接触过的新知识。如果教师提问所涉及的内容超出了学生目前认知能力范围，超出了学生思维领域的“最近发展区”，那学生很可能无法理解问题，更无法获取答案。
如一教师在上《人民当家做主》这课时，为了突出我国现在社会制度的优越性，他引用了西藏解放前后西藏人民生活的翻天覆地变化，然后提问：西藏解放前后人民的生活为什么发生了翻天覆地的变化？从中可以体现社会主义制度有什么优越性？对大部分学生来说，西藏是比较神秘的地方，对那边的情况知之甚少，所以如果教师在没有充分预设的情况下提出第一个问题，学生将无法回答。而第二个问题是建立在对第一个问题理解的基础之上的，如果对第一个问题回答或理解不充分，第二个问题也将无法回答，问题的有效性也将无从谈起。
所以，在课堂教学中，教师首先应把教学内容中的核心知识，转化为与学生心理需要直接相关联的“问题”或“疑问”。其次，要分析与解答问题而得到有关答案。那种教师直接面向学生陈述、宣布问题答案的做法，并不是一个最佳解决方案。比较切合实际的做法应该是：在呈现答案之前，教师充分利用各种教学手段，包括生动形象的语言讲解、多媒体展示，以及能够调动学生现有知识经验的各种方式方法，依次向学生展示问题赖以凸显的现实背景和知识背景。通常对学生而言，这其中的一部分是已知的，也有一部分是未知的。已知部分需要在师生互动中调动与集中起来，未知部分则需要教师讲解补充。在这种由师生共同创造的课堂氛围中，问题被十分鲜明地在背景上凸显出来，给学生以深刻的印象，并最终引导学生形成相关的“问题意识”。这样，课堂提问的效益就大大提高了。 例如，笔者在执教《人民当家做主》这课时，则采取了“听爷爷讲那过去的事”的形式，以图文并茂的情境展示解放前农民在地里忙活了一年，劳动成果自己留下来的很少，大部分以地租的形式交给了地主的悲惨生活状态。并引导学生一一例举现在国家对农民有哪些好政策。因为，职校的学生有相当一部分来自农村，对发生在身边的事情了如指掌，因此有效地降低了知识的难度。之后，通过新旧社会的对比，让学生感受新社会的优越性。于是，第二个问题便水到渠成，学生由此深刻体会到社会主义的民主是多数人的民主。
2.促动思维发展课堂上的问题通常是封闭式的，它只有一个正确答案。而教师又容易滑进这么一条路：提出问题之后，就滔滔不绝地重述自己的知识，迫不及待地阐述自己对问题的看法。而实际上，好的提问方式应当是把注意力放在学生的思维过程上，而不应当急促地迈向结果。
教学中常会碰到这样的问题：教师的问题一提出，就有学生脱口而出，对于这种现象，教师要给予足够的重视，要认识这是直觉思维作用的结果，不论其错对都要有所评价，不能对学生进行责难或讽刺。否则会大大挫伤学生的积极性和自尊心；同时教师还要追问几个为什么，因为很多时候学生本人也很难对自己的直觉做出解释。
教师应承认直觉思维的存在，并要认识到它在创造活动中占有很重要的地位。在直觉思维的背后，是学生对知识的熟练掌握，很难想象，没有扎实的基础而能对问题进行大胆猜想。如果教师对学生直觉式的回答采取冷漠的态度，久而久之，会使学生失去运用直觉思维的动力，使他宁愿按教师或教材的程式对问题做出一般性的解答，也不愿讲出自己别出心裁的想法。假如教师在课堂提问时不是只讲定论，而是对某些尚无定论的问题提出假设，敢于猜想，开展与学生的讨论，充分尊重学生，把学生当作是解决问题的合作者，那么就有了学生不断发展直觉思维的空间，从而使思维更具敏捷性。当然教师也要注意把直觉思维同分析思维结合起来，引导学生利用集中思维，对猜想进行逻辑论证。
同时教师要引导学生在掌握基础知识与基本技能的基础上，多方面地去思考问题，提出自己独特的见解；给学生广阔的思维空间，因势利导，挖掘其思维潜能，把问题引向纵深，使其能对问题进行推广、变换，以拓展知识，并最终具有对问题的独立解决能力。
例如，笔者在执教《扬起创业的风帆》一课中，为了激发学生创业的欲望，笔者在课堂中给学生设置了一个创业情境：假设给你一笔资金，你认为在我们中职学生群体中，有哪些商机存在，值得投入。很快这些年轻而又有活力的学生，便运用直觉思维想当然地说出了很多的投资方案。笔者与所有的学生一起聆听着、思考着，并不断追问。在学生无法进一步作答时，笔者适时引导学生结合书本中的知识，进一步思考自己的方案是否可行。在留给学生充足的思考时间后，引导学生运用书本中的知识进行分析，再次作答。可想而知，此时学生们的分析思维正在得到运用和发展。在此基础上，我为学生讲述了一位刚毕业的大学生成功在校园内创业的案例后，并让学生在小组合作中一起分析其成功的原因。课堂教学效果，甚好。
3.重视独立思考中职学生的年龄特点总的表明：他们似“成人”非“成人”，生理、心理矛盾较多；要求独立，但又不能脱离对别人的依赖；蔑视平凡，但知识不足；有强烈的自尊心，要求和成人一样受到尊重；有强烈的求知欲，但兴趣不稳定容易受到外界影响，对事物的认识往往又片面化和绝对化。针对学生身心特征，教师要以学生为中心，充分发挥学生的自主性、主动性和创造性，鼓励学生对教材自我理解，自我解读，鼓励学生求异、求新，尊重学生的独特认识、感受和体验，使学生学习过程成为一个富有个性化的过程，从而培养学生独立思考的能力。
例如，在执教《人民当家做主》这一课，讲到人民当家做主的具体形式时，笔者要求学生联系现实生活的热点，即大学生当村官，带着问题独立思考。问题设置如下：（1）假如你是大学生，你会下乡当村官吗？（2）大学生当村官有哪些优势？（3）现在如果村里实行村委会主任选举，一方是大学生村官，一方是老村官，你会选谁，并请讲出理由？问题一经提出后，笔者要求学生每人独立思考，并用笔记录下自己的思考结果。在此基础上，再引导学生以小组为单位展开谈论，每组设组长和记录员对问题和谈论情况进行记录并进行反馈。
这样的问题设计和回答形式，使得学生在教学活动中自主探究，并做到了人人参与学习过程，体验或获得一定结果或挫折，从而能较全面掌握课堂知识，更提高了学生独立思考的能力。
（二）提问控制策略
提问控制策略是指在提问过程中有意识地调整提问方式的策略。课堂问答环境是一种特殊的人际心理环境。课堂教学就是发生在这种环境中的师生交往、互动的活动。课堂提问的有效性不仅取决于问题的本身，而且还有赖于提问的控制。因此，协调和控制提问的方式，显得尤为必要。
1.强调适时有度课堂效益是衡量一堂课成败的重要指标。一节课时间有限，因此在筹划课堂提问时还要做到适时有度。孔子说过“不愤不启，不悱不发”，这对我们筹划课堂提问是有现实意义的。当学生处于“愤悱”状态时，教师的及时提问和适时点拨，能促使学生积极热情地投入到探索活动中去；反之，学生会对教师的提问无以为答，教师本人也会索然无味。
课堂提问要把握好以下“两度”：
1）频度一讲到底被认为是“填鸭式”教学，是不足取的，而频繁的提问却往往借着“讨论式”的幌子而被人们容忍。事实上，提问过多不仅繁琐费时，而且会导致学生随大流，增大回答问题的盲目性，使课堂教学的重点不突出，难点得不到解决，从而影响教学目标的完成。因此教师的提问次数应保持在一定的范围内。
2）坡度教学是一个循序渐进的过程，因此要求教师在筹划课堂提问时必须抓住教材的整体要求，结合学生的认知水平，使提出的问题按知识点的难易级差递升，体现一定的坡度和有序性。
2.牢记问后提名提名的方式应是先问问题，停顿给学生思考的时间，然后提名。切忌先提名，再问问题。因为这样，没提到名的同学有可能不再积极思考。即便是为了提醒学生集中注意力而采取的随意点名，也应该让学生在无法防备中而要有所准备。教师要按照学生的学习水平、性格特点、现场表现、机会分配概率有的放矢，恰当地调动他们的学习积极性，使每一个同学都能有机会积极参与到教学活动中。 3.诱导不露痕迹当被提问的学生不能回答出问题时，大部分同学希望教师能够给一点启发，帮助他们找到问题的正确答案，而不是希望教师马上将机会转给其他同学，这样会让他们很没有面子。因此，教师应了解学生的具体情况，调整自己的问题，不露痕迹地将难以回答的问题分成几个具有一定梯度的小问题，并给予提示，帮助被提问学生找到问题的答案。
4.记录以查效度课堂上，大部分老师都是选择相应的学生站起来直接回答问题，其实这样老师经常发现学生在课堂上似乎对这些问题已经掌握得很好了，但之后的教学中大部分学生都忘了老师在之前问了哪些问题。导致老师经常性的在课堂上问同一问题，从而使大量课堂时间浪费。因此笔者时常采用课堂问题落实在纸上的方法。让学生记录课堂问题，并且用笔来回答问题，不追究学生回答得是否正确，但必须让学生将其真实的思考记录下来，错了用不同颜色的笔记录正确答案。课后老师可以将这些原始记录收集起来，不仅可以发现自己所设计问题的优劣，也可以真实的发现学生的真实思维过程，在教学中就更有针对性，更有利于因材施教。
考查提问效度的第二种方式是，将课堂问题作为作业留给学生，考查学生对课堂问题的掌握情况与学习情况，并让学生评价老师所设计问题的有效性，让老师更能了解学生，也能提高教师设计问题的能力。
5.及时给予评价在课堂提问的过程中，对学生的回答，教师要及时做出评价。教师对学生的评价语言要不拘一格，并根据问题的难易程度及学生现状注重激励，要肯定学生的努力与潜力。当学生自信地回答正确时，说明这个问题对他来说挺简单，加以肯定，可用“正确”、“不错”等评价语言，不要做过多表扬。当学生不自信、犹豫回答正确时，应给于积极肯定，可用“完全正确”、“非常准确”、“很好”、“太棒了”等评语，使得他以后更有积极性回答问题。当学生自信地回答却错误时，首先对学生积极思考做出肯定，引导他得出正确的结论。或者可以叫另一个学生回答这个问题，使得他受到挑战，会更努力。当学生不自信回答错误，这时教师不应马上叫学生坐下，可以再复述一遍问题鼓励学生回答，也可改变提问的角度或添加辅助性的问题引导回答，即使多次启而不发，也可请学生先坐下，让他听别人的回答。有经验的教师总不放弃任何一个回答问题的学生，因为我们强化的是学生的参与与努力。正如罗汤姆林森所说："评价应该是永远更好地帮助学生成长，这比把学生的错误进行归类更重要。"
总之，课堂有效互动是课堂教学有效性研究的重要研究分支，作为其重要组成部分的课堂提问，一定要注重其有效性。我们要不断地通过优化提问策略，让学生在思维情境中学会思维，在探究问题中学会探究，使有效的课堂提问成为学生创造能力培养的桥梁、火种与催化剂。
摘要：如何在课堂教学中利用有限的精力和时间提高课堂教学的有效性是每一位教师所关注的问题，特别是针对基础相对较差的中职学生，如何在课堂上和他们进行有效的互动，提高他们的学习效率就显得更为重要，本文笔者就如何优化提问策略实现课堂的有效互动进行了探讨。
关键词：课堂教学 德育课堂 互动 兴趣
一次公开课上，一位老师遇到了一件尴尬的事：在合作探究环节，该老师设置了这样的一个问题，以“多难兴邦”这个话题，思考“多难为什么可以兴邦？”。问题提出之后，有些冷场。于是，老师便随意地叫了一位女生回答问题，结果这位女生红着脸没有站起来。在老师的催促下，女生很气愤地说：“你别为难我。”课后，很多老师都说：“中职的学生个个像牛，倔强得很，真难教！”
的确，中职生确实大多基础不好，在接受书本理论知识的过程中不占优势，也正因为如此，在接受他们无法完成的任务时，显得更加敏感。这种敏感的反应，也就是许多老师常说的“倔得像牛”。那么，这种“牛脾气”与教师的执教方法，是否有关呢？我们不妨来看看，当前中职德育课堂中，老师们的一些提问方式。
一、反思，细数课堂提问弊端
反思课堂，我们不难发现，在如今的德育课堂教学提问中存在着很多不尽如人意的地方，这在不同程度上影响着学生的学习兴趣，从而直接或间接造成了学生们的“牛脾气”。这些问题主要表现在：
1.满堂提问，效率低下为了能引起学生思考和探索，许多教师以“满堂提问”来代替“满堂灌”，一些诸如“对不对”、“是不是”、“行不行”“是什么”“怎么样”“好不好”等问题穷追不舍。直接导致学生的思维层次肤浅，学习过程索然无味，课堂效率低下。
2.速战速决，无心等待有些问题教师提出后，不给学生充足的时间思考，尤其等待学习水平低的学生回答问题的时间较短。只要学生答不出，不是立即另点他人，就是教师取而代之，变成自问自答。
3.先点人名，后提问题被喊名的学生站起来了，却还不知道要回答什么，心中惶惶不安，其他学生则不集中注意思考所提问题。这样的提问，看似为了敲警钟，实则是造成一个惊慌，大家松驰的局面。
4.只看个别，不顾全体教师提问时不自觉地局限于向前排和中间区域的学生提问，或只对成绩好的学生提问。提问只专提问一小部分学生，冷落了大多数学生。
5.课堂评价，可谓无效面对学生千差万别的回答，教师的课堂简单单一，或不置可否，不作评价。这样的状态，使学生感觉答对答错一个样，答与不答一个样，久而久之，便失去了回答的欲望。
6.提问顺序，随心所欲课堂中接连多个提问，往往有一个顺序，这个顺序不应随意变动，必须尊重思维的逻辑严谨性。许多教师没有针对问题的大小难易，来合理安排提问的顺序，形成东打一枪，西放一炮的狂轰乱炸状态。
二、探索，优化课堂提问策略
面对中职学生的“牛脾气”，教师就要抓住课堂教学的“牛鼻子”。笔者认为这“牛鼻子”就是有效的课堂提问。可以说有效的课堂提问是有效课堂的保证。教师只有抓得准，抓得牢，优化课堂提问的策略，才能激活课堂的有效互动，从而一改学生的“牛脾气”。
（一）问题设计策略
思维是从问题开始的。如果把学生的大脑比作一泓平静的池水，那么教师富有针对性和启发性的课堂提问就像投入池水中的一粒石子，可以激起学生思维的浪花，启迪学生的心扉，开拓学生的思维，使他们处于思维的最佳状态。在教学工作中，教师应根据教学需要，从不同的角度、层次和要求提出问题，引导学生思考，更好地理解学习内容。
1.找准思维接口课堂上教师常常会提出一个看来非常清楚明白的问题，但总有学生不知所措，无从答起。这是因为学生的认知结构各不相同，对于教师的提问，不同的学生会产生不同的反应：一部分学生会马上找到问题的答案；一部分学生能够明白问题问的是什么，但不知道如何解答；也有一部分学生可能完全搞不清老师究竟在问什么。因此，要提高课堂提问的有效性，就要找到师生思维脱节的原因。
教师之所以会误以为，学生在理解课堂提问上并不是十分困难的事，这是因为训练有素的教师在自己所熟悉的专门领域里，许多程序化的知识已经过多年地运用，达到了可以在自己的思维过程中“自动执行”的水平，但这些知识对于学生却是陌生的。也就是说，对教师而言属于常识级别的知识，对学生来说可能是从未接触过的新知识。如果教师提问所涉及的内容超出了学生目前认知能力范围，超出了学生思维领域的“最近发展区”，那学生很可能无法理解问题，更无法获取答案。
如一教师在上《人民当家做主》这课时，为了突出我国现在社会制度的优越性，他引用了西藏解放前后西藏人民生活的翻天覆地变化，然后提问：西藏解放前后人民的生活为什么发生了翻天覆地的变化？从中可以体现社会主义制度有什么优越性？对大部分学生来说，西藏是比较神秘的地方，对那边的情况知之甚少，所以如果教师在没有充分预设的情况下提出第一个问题，学生将无法回答。而第二个问题是建立在对第一个问题理解的基础之上的，如果对第一个问题回答或理解不充分，第二个问题也将无法回答，问题的有效性也将无从谈起。
所以，在课堂教学中，教师首先应把教学内容中的核心知识，转化为与学生心理需要直接相关联的“问题”或“疑问”。其次，要分析与解答问题而得到有关答案。那种教师直接面向学生陈述、宣布问题答案的做法，并不是一个最佳解决方案。比较切合实际的做法应该是：在呈现答案之前，教师充分利用各种教学手段，包括生动形象的语言讲解、多媒体展示，以及能够调动学生现有知识经验的各种方式方法，依次向学生展示问题赖以凸显的现实背景和知识背景。通常对学生而言，这其中的一部分是已知的，也有一部分是未知的。已知部分需要在师生互动中调动与集中起来，未知部分则需要教师讲解补充。在这种由师生共同创造的课堂氛围中，问题被十分鲜明地在背景上凸显出来，给学生以深刻的印象，并最终引导学生形成相关的“问题意识”。这样，课堂提问的效益就大大提高了。 例如，笔者在执教《人民当家做主》这课时，则采取了“听爷爷讲那过去的事”的形式，以图文并茂的情境展示解放前农民在地里忙活了一年，劳动成果自己留下来的很少，大部分以地租的形式交给了地主的悲惨生活状态。并引导学生一一例举现在国家对农民有哪些好政策。因为，职校的学生有相当一部分来自农村，对发生在身边的事情了如指掌，因此有效地降低了知识的难度。之后，通过新旧社会的对比，让学生感受新社会的优越性。于是，第二个问题便水到渠成，学生由此深刻体会到社会主义的民主是多数人的民主。
2.促动思维发展课堂上的问题通常是封闭式的，它只有一个正确答案。而教师又容易滑进这么一条路：提出问题之后，就滔滔不绝地重述自己的知识，迫不及待地阐述自己对问题的看法。而实际上，好的提问方式应当是把注意力放在学生的思维过程上，而不应当急促地迈向结果。
教学中常会碰到这样的问题：教师的问题一提出，就有学生脱口而出，对于这种现象，教师要给予足够的重视，要认识这是直觉思维作用的结果，不论其错对都要有所评价，不能对学生进行责难或讽刺。否则会大大挫伤学生的积极性和自尊心；同时教师还要追问几个为什么，因为很多时候学生本人也很难对自己的直觉做出解释。
教师应承认直觉思维的存在，并要认识到它在创造活动中占有很重要的地位。在直觉思维的背后，是学生对知识的熟练掌握，很难想象，没有扎实的基础而能对问题进行大胆猜想。如果教师对学生直觉式的回答采取冷漠的态度，久而久之，会使学生失去运用直觉思维的动力，使他宁愿按教师或教材的程式对问题做出一般性的解答，也不愿讲出自己别出心裁的想法。假如教师在课堂提问时不是只讲定论，而是对某些尚无定论的问题提出假设，敢于猜想，开展与学生的讨论，充分尊重学生，把学生当作是解决问题的合作者，那么就有了学生不断发展直觉思维的空间，从而使思维更具敏捷性。当然教师也要注意把直觉思维同分析思维结合起来，引导学生利用集中思维，对猜想进行逻辑论证。
同时教师要引导学生在掌握基础知识与基本技能的基础上，多方面地去思考问题，提出自己独特的见解；给学生广阔的思维空间，因势利导，挖掘其思维潜能，把问题引向纵深，使其能对问题进行推广、变换，以拓展知识，并最终具有对问题的独立解决能力。
例如，笔者在执教《扬起创业的风帆》一课中，为了激发学生创业的欲望，笔者在课堂中给学生设置了一个创业情境：假设给你一笔资金，你认为在我们中职学生群体中，有哪些商机存在，值得投入。很快这些年轻而又有活力的学生，便运用直觉思维想当然地说出了很多的投资方案。笔者与所有的学生一起聆听着、思考着，并不断追问。在学生无法进一步作答时，笔者适时引导学生结合书本中的知识，进一步思考自己的方案是否可行。在留给学生充足的思考时间后，引导学生运用书本中的知识进行分析，再次作答。可想而知，此时学生们的分析思维正在得到运用和发展。在此基础上，我为学生讲述了一位刚毕业的大学生成功在校园内创业的案例后，并让学生在小组合作中一起分析其成功的原因。课堂教学效果，甚好。
3.重视独立思考中职学生的年龄特点总的表明：他们似“成人”非“成人”，生理、心理矛盾较多；要求独立，但又不能脱离对别人的依赖；蔑视平凡，但知识不足；有强烈的自尊心，要求和成人一样受到尊重；有强烈的求知欲，但兴趣不稳定容易受到外界影响，对事物的认识往往又片面化和绝对化。针对学生身心特征，教师要以学生为中心，充分发挥学生的自主性、主动性和创造性，鼓励学生对教材自我理解，自我解读，鼓励学生求异、求新，尊重学生的独特认识、感受和体验，使学生学习过程成为一个富有个性化的过程，从而培养学生独立思考的能力。
例如，在执教《人民当家做主》这一课，讲到人民当家做主的具体形式时，笔者要求学生联系现实生活的热点，即大学生当村官，带着问题独立思考。问题设置如下：（1）假如你是大学生，你会下乡当村官吗？（2）大学生当村官有哪些优势？（3）现在如果村里实行村委会主任选举，一方是大学生村官，一方是老村官，你会选谁，并请讲出理由？问题一经提出后，笔者要求学生每人独立思考，并用笔记录下自己的思考结果。在此基础上，再引导学生以小组为单位展开谈论，每组设组长和记录员对问题和谈论情况进行记录并进行反馈。
这样的问题设计和回答形式，使得学生在教学活动中自主探究，并做到了人人参与学习过程，体验或获得一定结果或挫折，从而能较全面掌握课堂知识，更提高了学生独立思考的能力。
（二）提问控制策略
提问控制策略是指在提问过程中有意识地调整提问方式的策略。课堂问答环境是一种特殊的人际心理环境。课堂教学就是发生在这种环境中的师生交往、互动的活动。课堂提问的有效性不仅取决于问题的本身，而且还有赖于提问的控制。因此，协调和控制提问的方式，显得尤为必要。
1.强调适时有度课堂效益是衡量一堂课成败的重要指标。一节课时间有限，因此在筹划课堂提问时还要做到适时有度。孔子说过“不愤不启，不悱不发”，这对我们筹划课堂提问是有现实意义的。当学生处于“愤悱”状态时，教师的及时提问和适时点拨，能促使学生积极热情地投入到探索活动中去；反之，学生会对教师的提问无以为答，教师本人也会索然无味。
课堂提问要把握好以下“两度”：
1）频度一讲到底被认为是“填鸭式”教学，是不足取的，而频繁的提问却往往借着“讨论式”的幌子而被人们容忍。事实上，提问过多不仅繁琐费时，而且会导致学生随大流，增大回答问题的盲目性，使课堂教学的重点不突出，难点得不到解决，从而影响教学目标的完成。因此教师的提问次数应保持在一定的范围内。
2）坡度教学是一个循序渐进的过程，因此要求教师在筹划课堂提问时必须抓住教材的整体要求，结合学生的认知水平，使提出的问题按知识点的难易级差递升，体现一定的坡度和有序性。
2.牢记问后提名提名的方式应是先问问题，停顿给学生思考的时间，然后提名。切忌先提名，再问问题。因为这样，没提到名的同学有可能不再积极思考。即便是为了提醒学生集中注意力而采取的随意点名，也应该让学生在无法防备中而要有所准备。教师要按照学生的学习水平、性格特点、现场表现、机会分配概率有的放矢，恰当地调动他们的学习积极性，使每一个同学都能有机会积极参与到教学活动中。 3.诱导不露痕迹当被提问的学生不能回答出问题时，大部分同学希望教师能够给一点启发，帮助他们找到问题的正确答案，而不是希望教师马上将机会转给其他同学，这样会让他们很没有面子。因此，教师应了解学生的具体情况，调整自己的问题，不露痕迹地将难以回答的问题分成几个具有一定梯度的小问题，并给予提示，帮助被提问学生找到问题的答案。
4.记录以查效度课堂上，大部分老师都是选择相应的学生站起来直接回答问题，其实这样老师经常发现学生在课堂上似乎对这些问题已经掌握得很好了，但之后的教学中大部分学生都忘了老师在之前问了哪些问题。导致老师经常性的在课堂上问同一问题，从而使大量课堂时间浪费。因此笔者时常采用课堂问题落实在纸上的方法。让学生记录课堂问题，并且用笔来回答问题，不追究学生回答得是否正确，但必须让学生将其真实的思考记录下来，错了用不同颜色的笔记录正确答案。课后老师可以将这些原始记录收集起来，不仅可以发现自己所设计问题的优劣，也可以真实的发现学生的真实思维过程，在教学中就更有针对性，更有利于因材施教。
考查提问效度的第二种方式是，将课堂问题作为作业留给学生，考查学生对课堂问题的掌握情况与学习情况，并让学生评价老师所设计问题的有效性，让老师更能了解学生，也能提高教师设计问题的能力。
5.及时给予评价在课堂提问的过程中，对学生的回答，教师要及时做出评价。教师对学生的评价语言要不拘一格，并根据问题的难易程度及学生现状注重激励，要肯定学生的努力与潜力。当学生自信地回答正确时，说明这个问题对他来说挺简单，加以肯定，可用“正确”、“不错”等评价语言，不要做过多表扬。当学生不自信、犹豫回答正确时，应给于积极肯定，可用“完全正确”、“非常准确”、“很好”、“太棒了”等评语，使得他以后更有积极性回答问题。当学生自信地回答却错误时，首先对学生积极思考做出肯定，引导他得出正确的结论。或者可以叫另一个学生回答这个问题，使得他受到挑战，会更努力。当学生不自信回答错误，这时教师不应马上叫学生坐下，可以再复述一遍问题鼓励学生回答，也可改变提问的角度或添加辅助性的问题引导回答，即使多次启而不发，也可请学生先坐下，让他听别人的回答。有经验的教师总不放弃任何一个回答问题的学生，因为我们强化的是学生的参与与努力。正如罗汤姆林森所说："评价应该是永远更好地帮助学生成长，这比把学生的错误进行归类更重要。"
总之，课堂有效互动是课堂教学有效性研究的重要研究分支，作为其重要组成部分的课堂提问，一定要注重其有效性。我们要不断地通过优化提问策略，让学生在思维情境中学会思维，在探究问题中学会探究，使有效的课堂提问成为学生创造能力培养的桥梁、火种与催化剂。