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[关键词]历史教科书，中外合编，史学理论，教学理论，课程建设
[中图分类号]K24[文献标识码]A[文章编号]0457—6241(2008)19—0045—05
在历史新课程改革中，教科书体裁问题十分突出，“中外合编”是其中的一个热点。从理论层面来看，已经有学者从不同的角度对“中外合编”作了探讨，特别是聂幼犁主编的《历史课程与教学论》专辟一节，从概念的界定、合编的缘由、合编的模式、合编的前景几个角度分析了“本国史与外国史合编”的问题。从实践层面来说，我国中学历史教科书“中外合编”的实践在20世纪20年代就已经开始了，至今仍有尝试者。毫无疑问，这些理论探讨和编写实践为我们认识“中外合编”奠定了坚实的基础。然而，中外合编的历史教科书自产生之日起一直遭受非议。近来仍有学者尖锐地指出：“无论是从国情还是从学科理论等诸多方面考察，没有任何有力的研究证明，它符合历史学科和历史教学的特点。”暂且不论这种观点是否站得住脚，但它至少提醒教科书的编写者，需要从史学理论、教学理论以及课程建设等多个角度对“中外合编”作系统的反思，这样既有利于提升教科书的编写质量，又有助于改进历史教学。
一、“中外合编”与史学理论
“中外合编”或“中外历史合编”的概念不知肇始何时，有学者从“本国史与外国史合编”的角度引申出“中外合编”的概念。例如：“各国在进行本国史与外国史合编时实际上存在一个共识，即一般认为合编是以一定的形式把本国史与外国史整合在一本中学历史教材里。对美国来说，是把美国史与美国以外的历史合编在一本中学历史教材中；对我国来说，是把中国史与外国史整合为一体，即中外历史合编。”这与其说是严格的定义，不如说是一种约定俗成的说法。
有学者对“中外合编”的概念提出质疑，从史学理论的角度来看，这是有道理的。一方面，从历史著作的编写实践来看，很多史书都是中国历史与外国历史融合在一起，但并没有哪个史学家心血来潮，明确提出个“中外合编”的体裁。即使在分编的中国历史和世界历史著述中，中国史与外国史也不是绝对老死不相往来的。中国历史中讲到丝绸之路，不可能不涉及西域及中亚国家；讲到唐代的开放性，不可能不涉及日本、朝鲜；讲到元代的对外交流，不可能不提到西亚和欧洲。世界历史不写中国，许多重大的历史事件、现象也都无从解释。由此可见，“中外合编”的说法似乎是“头上安头，床上叠床”。另一方面，从学科体系划分的角度来看，“中外合编”的提法本身可能就是一个错误。因为，“中外合编”是“中国史”与“外国史”对立模式下的一种提法。从史学理论上看，这种二分法本身就有问题，在这个二分对立模式下，人们往往把“外国史”和“世界史”等同起来。实际上“外国历史”与“世界历史”二者之间是不能够画等号的。吴于廑对这种混淆早已作出澄清，他说：“在中国，约从20世纪50年代初开始，主要由于历史专业的分工，人们习惯于把中国史和世界史对举，几乎把世界历史作为外国历史的代称。实际上，世界历史绝非把中国历史排除在外的域外史，而中国历史也和所有其他国家历史一样，是人类历史发展为世界历史全过程的组成部分。”从这个角度来说，过去简单地以外国史(即中国域外的历史)作为世界历史的学科划分方法不科学，世界历史本身就包含了中国历史，而“中外合编”的提法恰恰沿袭了过去这种不合理的学科划分方法，而不是对这种不合理划分方法的更正。
但是，这并不妨碍我们从史书体裁的角度对“中外合编”历史教科书进行分析。现有的“中外合编”历史教科书概括起来大概有以下四种基本模式：(1)以中国史为主线的“中外合编”；(2)以世界史为主线的“中外合编”；(3)专题史模式的“中外合编”；(4)主题形式的“中外合编”。但是，“中外合编”与“中外分编”并不是截然对立的，同传统的史书体裁也并非格格不入。“史书各种体裁间的区别，是就其总的方面来说的。事实上，史书的不同体裁之间往往是互相补充和综合的。尽管某一史书在总的方面可以说是属于某种体裁，但在具体的表述上，有时不免吸取这种或那种体裁的形式。”如果仔细推敲，不论哪种形式的“中外合编”，都可以还原到传统的史书体裁中去。比如，以中国史为主线的通史体中外合编历史教科书，我们不妨将它看作是中国通史的一种；又如，以世界史为主线的通史体中外合编教科书，我们不妨将它看作是世界通史的一种；再如，各种专题或主题形式下的中外合编教科书，我们不妨将它们看作是专题史的一种，也可以说是纪事本末体或者典制体的一个变种。实际上，“中外合编”这四种模式还可以以更为复杂的组合方式呈现在师生面前。在同一套教科书中，可以某一阶段以世界史为主、另一阶段以中国史为主，可以某一阶段“中外分编”、另一阶段“中外合编”，甚至可以在“中外合编”的框架下通史与专题相结合。例如，人教版新课标《历史与社会》八年级教科书《我们传承的文明》就是在“我们传承的文明”这一主题下，以时序为主、专题为辅、中外合编的历史教科书。
单纯从史书体裁的角度看，任何一种体裁都有利有弊，正如史学史上关于纪传体、编年体、纪事本末体等诸史书体裁孰优孰劣的争论一样，从理论上可以说出各自的利弊，但在实践上往往难采众家之长。只是在某个历史时期，某种体裁可能占据主流地位而已。对于同样的历史内容，可以通过不同的史书体裁来表述。例如，明代的历史，就可以有《明史》《明通鉴》《明史纪事本末》三种表述形式。历史教科书的编撰也不例外，同样的教学内容，既可以编写通史体教科书，也可以编写专题史教科书；既可以编写中外分编教科书，也可以编写中外合编教科书。只是中外分编教科书长期占据主流地位而已。不仅“中外合编”与“中外分编”各有利弊，各种类型的中外合编历史教科书也是各有利弊。由此可见，从史学理论的角度来看，“中外分编”与“中外合编”有主流非主流之实，无高低上下之分，完全没有必要从史学理论的角度来挖空心思论证“中外合编”的优越性或者非法性。
有学者认为，“中外合编”体现了某种新的史学理论和史学视角。毋庸置疑，任何史书编写形式都与一定的史学宗旨相关联，“中外合编”也不例外。这一点研究者也不讳言。比如，余伟民在评价上海高中历史教科书采用中外历史合编的做法时就指出，它“试图走出一条新的路来。但是‘中外合编’仍然是一种‘通史’的模式，其最大的意义在于让学生接受一种以新的理念来诠释的历史，或者某一种新的历史理念，而不是根据学习的需要来组织教学内容。”但是，如果认为“中外合编”体现新史学理论和视角，而反称“中外分编”体现了落后的史学理论和视角，这便在理论上走向了极端。显然，从编写者的角度来看，无论怎样新的史学理论或视角，都可以在中外分编教科书和中外合编教科书中得到体现。更为危险的是，这种极端的说法往往为中外合编历史教科书“胎死腹中”或 者“出身未捷身先死”埋下了伏笔。一些教科书编写机构为了争夺市场，在宣传自己所编写的中外合编历史教科书的时候，常常声称自己的编写理念如何先进，甚至拉上一些专家“现身说法”，用一套套新的史学观念或者理论“包装”“宣传”中外合编历史教科书。殊不知，这样反而帮了倒忙。因为这些专家在尽心竭力地“忽悠”的时候，忘记了历史教科书本身具有极强的意识形态色彩，他们越是说得天花乱坠，他们的理论越是激进，当局越是心存疑虑。一些中外合编历史教科书在一阵热闹之后，悄无声息乃至无疾而终，良有以也。那些形形色色的“新”史学理论，非但没有帮助中外合编历史教科书站住脚跟，反而变成了“害死”它的帮凶。
总之，“中外合编”如今已成历史教育领域中大家默认的一种说法并经常使用。从史学理论的角度来看，各种形式的“中外合编”体裁大都可以还原为传统的史书体裁，但仍然有不少历史学家认为“中外合编”这一提法不科学。这种现象既反映了作为学术科目的历史与作为学校科目的历史之间的差异，也隐含了历史学与教育学的内在紧张。站在历史学的角度往往认为，历史教育纵使千变万化，也不能违背历史学的基本规范；站在教育学的角度往往认为，历史教育决不能忽视教育的基本规律，不宜事事皆以历史学马首是瞻。本轮课程改革中，教育专家强势主导，动辄放言“打破学科体系”，让学科专家听起来很不舒服，由此加剧了这种紧张关系。关于“中外合编”概念上的争论，便从一个侧面折射出这种潜在的冲突。
二、“中外合编”与教学理论
随着历史教科书的不断改进，不少学者从教科书编写体裁的角度来区别作为学校科目的历史与作为学术科目的历史。例如，白月桥就认为：“学校历史教科书不是普通的历史读物，也不是历史学著作，而是实现教学过程进而达到教学目的的特殊脚本……作为历史教科书的通史体不同于历史著作的通史体。”臧嵘甚至不同意用类似“通史体”或“新的通史体”等术语来界定历史教科书体裁。他认为，不能把历史教科书的体裁同史学体系中划分史书的体裁相混淆，历史教材的体裁或体例可以径直称之为“历史教科书体”。他说：“历史教材的体裁是由其自身的特点、功能所决定的，由它自身的教育功能、教学特点和读者对象所规定的一种特殊的编写体裁。就如同我们决不能把目前通行的中小学语文课本称之为什么‘文选体’、‘文学史体’或‘语法体’一样，历史教科书也不能用史学体系中所习用的名称来界定。”本轮课程改革过程中，中学历史教科书体裁上越来越同专门史学著作的体裁相疏离，这种更新历史教材体裁的最大现实意义，“就在于希望打破中学历史教育中的‘知识本位’和过于严密的‘学科体系’，真正按照学习的需要和学习的规律来组织教学内容”。这也意味着，中学历史教科书体裁的处理，越来越向教学理论靠拢，而渐渐疏离了史学理论。
依照这个思路，我们不妨从学校科目的角度而不是从学术科目的角度来看“中外合编”。从这个角度来说，“中外合编”的主要对象就是中小学历史教科书，而非针对一般的史学著作。中外合编历史教科书就是为了在教学中不再分别讲授中国历史和世界历史而编写的历史教科书，其目的是服务于教学实践，而非学术研究。很多学者在谈到中外合编历史教科书的时候，都是侧重中学历史教学而谈的。例如，何兹全就说：“我看，高中应该中外历史合编。近现代史完全可以把中国放到世界中去讲。世界史包括中国。世界发展到什么样子了，中国又怎么样了，打破教条，少提口号式的东西。认识的东西要让他在不知不觉中接受。”
“中外合编”有利于在教学中将中国历史和外国历史融合在一起，可以使学生更好地学习历史，特别是认识中国的历史。但这并不构成“中外合编”优于“中外分编”的理由。教科书不采取“中外合编”的模式，仍然可以兼顾中外历史的沟通和联系。例如，齐世荣在给中学历史教科书的编写建议中就提到一个重要的标准——中外历史互相联系的标准：“中学历史教材分作中国历史、世界历史两大部分，各有其专门的写作对象，但不应截然分开，互不相涉。我们在编写世界史时，心中应当不忘中国在世界历史中各个时期和若干大事件中占有什么地位；我们在编写中国史时，心中应当想到世界历史这个大环境对我们有什么影响以及反转过来，我们对它又发生什么影响。这样编写出来的历史教材，有分有合，最终成为一部真正的全球史。”嘲从教学实践来看，《中国历史》与《世界历史》分开编写，也不意味着在实际教学过程中二者没有交叉。对于这一点，很早就有历史教育工作者提及。例如，1929年《初级中学历史暂行课程标准》就特别强调：“初级中学历史课程，以中国史与外国史分别教授为原则，故本文除作业教法等项系属概举外，教材大纲即区为中国史外国史两部分，但仍注意于相互之联络与综合的说明。”“虽不取所谓混合的形式，却已采纳混合教法的优点了。”但是，我们也要看到，过去《中国历史》与《世界历史》教科书虽在内容上有所交叉，可圃于整体框架，大多数中国与世界有着密切联系的内容无法兼顾，即使讲述了这种关联，也是蜻蜒点水，缺乏整体的分析。此外，即使在强调依标施教的今天，教科书虽然不像过去那样指挥着教师的教学，但仍然具有相当的权威性，指望教师一边用分编的教科书教学，一边注重中外历史的联系，这对教师的专业素质有着相当高的要求，可能胜任者寥寥。
很多专家、学者特别是广大一线教师经常指责中外合编教科书缺乏系统的知识体系，不利于教学。他们认为，只有采取通史体例的中外分编教科书，才会让学生形成比较系统的关于中国和世界的历史知识，“中外合编”就达不到这种效果。这实际是一种偏见，传统历史教育的惯性使然。站在“中外分编”的立场上来看，中外合编教科书无疑具有支离之嫌，但站在“中外合编”的立场上，中外分编教科书何尝没有破碎之弊?可以说，通史体裁的“中外合编”与通史体裁的“中外分编”，在知识系统性方面各有特色，难分高低。“写作史书的人如果是有意识地选择某种体裁，总是认为这种体裁是适合他所要表述的内容的”。所谓“适合他所要表述的内容”，实际就是便于他将所要表达的内容条理化、系统化，换言之，选择什么样的体裁正是为了最好地呈现内容的系统性和逻辑性。从这个角度来看，无论采取“中外分编”的体裁还是采取“中外合编”的体裁来编写教科书，都是为了方便作者系统表述历史课程的内容，只是不同编者对“系统”的理解有所不同罢了。
从教育社会学的角度说，传统意义上的能够为人们提供完全客观、系统的历史知识的教科书是不存在的，知识系统性的问题不纯粹是一个客观性的问题。从这个角度来反思，我们就要追问：知识的系统性是谁的“系统性”?知识系统性问题的实质是知识的正统性问题，谁掌握了知识系统性的标准，谁就掌握了话语霸权，谁就可以自居正统地位而睥睨天下。从这个意义上说，所谓系统的知识，实际是主流意识形态建构下的系统历史知识，或者 是历史学界主流学派所确立的话语系统。这一点往往是中外合编历史教科书遭到攻击的真正原因，而一般攻击者又极力掩饰。因为，这些攻击者或者不愿意被外人看作是代表官方对学术观点进行打压，或者不愿意被人指责是以权威学术观点压制不同学术观点，所以，他们的批判也只好集中于指责中外合编教科书不能提供系统的知识或者说这种教科书不符合国情。“中外合编”之所以被指责，哪怕是中国史为主的通史形式的“中外合编”也难逃非难，要么是因为它对原有知识体系背后主流意识形态构成潜在威胁，要么是因为它对历史学界现存主流学派权威构成挑战，攻击教科书中出现的“硬伤”，不过是表面的托词而已。从这个角度来看，把中国近现代史融入世界史而采取“中外合编”的做法遭到一些政治嗅觉敏感且保守的人士攻击，实在正常不过了。
总之，“中外合编”这一概念的合法性不可能从史学理论上得到完满的解决，有关其合法性论争的意蕴只能在教学理论中得到进一步挖掘。从教育社会学的角度来说，“中外合编”是否符合史学规范其实并不重要，在史学范围内对其进行辩论的意义也并不大，实质上，“中外合编”不过是官方与学术群体之间、不同学术群体之间、史学专家与基层教育工作者之间博弈的一个筹码，各方均视其是否符合本集团的利益而有所褒贬。
三、“中外合编”与课程建设
我们可以从史学理论中寻找“中外合编”的合法性依据，也可以从教育理论中追寻有关“中外合编”之争的知识社会学意蕴，但最终解决“中外合编”问题，还是要落实在教育实践中，特别是要从历史课程建设的整体框架下来审视，不能囿于“中外合编”与“中外分编”孰优孰劣的狭隘格局。正如何炳松对不同写法的历史教科书评论道：“各有各的长处，各有各的用途，他们的好不好，看我们如何去使用他们而定，我们不能说哪一类为最好。”对于实践中影响中外合编教科书使用的最关键的因素大概要算是历史课程的整体规划问题。如果没有从课程整体建设的角度来选用中外合编教科书，即使教科书编写得再好，恐怕也难以“善终”。现今中外合编教科书的使用存在以下几个问题，亟待解决。
(1)不同学段历史课程之间缺乏协调
这个问题实际上是有前车之鉴的。20世纪20年代，初中、高中的课程标准一度要求中国史和世界史合在一起讲，结果依照课程标准编写的中外合编教科书使用起来并不成功，但这并不能归因于中外合编教科书，这一失败的主要原因在于，初中、高中教科书采取了同样的结构，没有在“中外合编”与“中外分编”之间达成优势互补。一般认为，现行历史课程体系中，中学采取通史体裁的中外分编教科书，高中采取专题体裁的中外合编教科书，最能够发挥各自的特长和优势，避免简单的重复。表面看起来是这样，但实际上并没有那么简单。因为，与以往的历史教科书相比，根据新课标编写的初中历史教科书大量减少了内容，特别由于采取时序与专题相结合的写法，使历史学习内容产生了较多的跳跃或中断。所以，现行初中新课标教科书，已经不像传统意义上的历史教科书那样呈现给学生比较完整的知识体系。因此，专题体裁下的中外合编高中新课标教科书，很多知识难以同初中新课标教科书相衔接，其教学效果由此大打折扣。正是针对这样的弊端，有学者建议，高中阶段历史课程的必修课教科书采取中外合编的通史体例或者采取中外分编的通史体例。这也从一个侧面说明，是否采用中外合编教科书，采用什么类型的中外合编教科书，必须从初中、高中一体化的课程建设框架中寻找答案。
(2)必修课程与选修课程之间缺乏协调
高中历史课程标准的呈现方式是以模块下专题的方式呈现的，而且这些专题下的表述都是中外混合在一起的。因此，根据这一标准编写的教科书基本上都是专题体裁下的中外合编教科书。《高中历史课程标准》以及《高中历史课程标准解读》都强调，既可以采用中外历史合编的编写结构，也可采用中国历史与世界历史分开编写的形式。从课程标准的性质来考虑，特别是从教材多样化的角度来考虑，这样的规定既给了教科书编写者更大的空间，也有利于教材多样化。但是，这为历史教学实践中如何从整体上协调“中外合编”与“中外分编”提出了难题。高中的必修课和选修课教科书都采取“中外合编”的方式是否是最佳组合，这还是个问题。特别是专题体裁的中外合编，打破了时序，打破了中外，放在必修课中，难度很大。对于体现基础性教育目标来说，不大适合。也许可以采取一个折衷的方式：在必修课方面，既可以编写中外分编通史体教科书，也可以编写中外合编通史体教科书；在选修课方面，既可以编写专题体裁的中外分编教科书，也可以编写专题体裁的中外合编教科书。不管怎样，我们都要考虑必修课和选修课之间“中外合编”与“中外分编”的优化组合。
(3)综合课程与分科课程之间缺乏协调
本轮课程改革在初中阶段还设置了综合文科课程《历史与社会》，按照《课程改革纲要》和《历史与社会课程标准》的规定，在初中阶段，上《历史与社会》这门课程就不再上分科的《历史》和《地理》。在国家课程框架中，高中阶段并没有综合文科课程与初中综合文科课程相接榫，初中综合课程《历史与社会》只能与分科形态的高中历史课程、地理课程相衔接，这就使“中外合编”问题复杂化了。如果初中《历史与社会》采取“中外合编”，高中历史教科书采取“中外分编”，可以达成互补；反之，如果初中《历史与社会》采取“中外分编”，高中历史教科书采取“中外合编”，也可达成互补。即使初中《历史与社会》与高中历史教科书都采取“中外合编”，若能够在多种“中外合编”的方式中达成协调，也可以在一定程度上达成互补。可以说，初中《历史与社会》教科书和高中历史教科书的编排形式同质性愈强，互补性可能愈差，衔接性也可能愈差。由于中学阶段分科课程仍然处于绝对优势地位，无论从编写理念上考虑还是从市场利润上考虑，分科的历史教科书决不会对处于弱势的《历史与社会》作出什么协调，妥协更是不可能的了。从这个角度来看，对中外合编型《历史与社会》教科书评价的好坏，往往不取决于它本身是否体现了综合课程的理念，而是取决于它在整个历史课程体系中能否发挥最大的历史教育功效。
综上所述，“中外合编”问题不仅仅是个史学理论问题或者教学理论问题，它更牵涉到历史课程建设的整体规划问题。“中外合编”的问题归根结底是历史教学实践问题，脱离了历史教学实践和历史课程建设，孤立地去探讨某种版本或者某种模式中外合编历史教科书是没有什么实际意义的。只有从历史课程的整体建设中去协调好“中外合编”与“中外分编”，“中外合编”的问题才能真正得以解决。
[责任编辑：陶亚敏]
[中图分类号]K24[文献标识码]A[文章编号]0457—6241(2008)19—0045—05
在历史新课程改革中，教科书体裁问题十分突出，“中外合编”是其中的一个热点。从理论层面来看，已经有学者从不同的角度对“中外合编”作了探讨，特别是聂幼犁主编的《历史课程与教学论》专辟一节，从概念的界定、合编的缘由、合编的模式、合编的前景几个角度分析了“本国史与外国史合编”的问题。从实践层面来说，我国中学历史教科书“中外合编”的实践在20世纪20年代就已经开始了，至今仍有尝试者。毫无疑问，这些理论探讨和编写实践为我们认识“中外合编”奠定了坚实的基础。然而，中外合编的历史教科书自产生之日起一直遭受非议。近来仍有学者尖锐地指出：“无论是从国情还是从学科理论等诸多方面考察，没有任何有力的研究证明，它符合历史学科和历史教学的特点。”暂且不论这种观点是否站得住脚，但它至少提醒教科书的编写者，需要从史学理论、教学理论以及课程建设等多个角度对“中外合编”作系统的反思，这样既有利于提升教科书的编写质量，又有助于改进历史教学。
一、“中外合编”与史学理论
“中外合编”或“中外历史合编”的概念不知肇始何时，有学者从“本国史与外国史合编”的角度引申出“中外合编”的概念。例如：“各国在进行本国史与外国史合编时实际上存在一个共识，即一般认为合编是以一定的形式把本国史与外国史整合在一本中学历史教材里。对美国来说，是把美国史与美国以外的历史合编在一本中学历史教材中；对我国来说，是把中国史与外国史整合为一体，即中外历史合编。”这与其说是严格的定义，不如说是一种约定俗成的说法。
有学者对“中外合编”的概念提出质疑，从史学理论的角度来看，这是有道理的。一方面，从历史著作的编写实践来看，很多史书都是中国历史与外国历史融合在一起，但并没有哪个史学家心血来潮，明确提出个“中外合编”的体裁。即使在分编的中国历史和世界历史著述中，中国史与外国史也不是绝对老死不相往来的。中国历史中讲到丝绸之路，不可能不涉及西域及中亚国家；讲到唐代的开放性，不可能不涉及日本、朝鲜；讲到元代的对外交流，不可能不提到西亚和欧洲。世界历史不写中国，许多重大的历史事件、现象也都无从解释。由此可见，“中外合编”的说法似乎是“头上安头，床上叠床”。另一方面，从学科体系划分的角度来看，“中外合编”的提法本身可能就是一个错误。因为，“中外合编”是“中国史”与“外国史”对立模式下的一种提法。从史学理论上看，这种二分法本身就有问题，在这个二分对立模式下，人们往往把“外国史”和“世界史”等同起来。实际上“外国历史”与“世界历史”二者之间是不能够画等号的。吴于廑对这种混淆早已作出澄清，他说：“在中国，约从20世纪50年代初开始，主要由于历史专业的分工，人们习惯于把中国史和世界史对举，几乎把世界历史作为外国历史的代称。实际上，世界历史绝非把中国历史排除在外的域外史，而中国历史也和所有其他国家历史一样，是人类历史发展为世界历史全过程的组成部分。”从这个角度来说，过去简单地以外国史(即中国域外的历史)作为世界历史的学科划分方法不科学，世界历史本身就包含了中国历史，而“中外合编”的提法恰恰沿袭了过去这种不合理的学科划分方法，而不是对这种不合理划分方法的更正。
但是，这并不妨碍我们从史书体裁的角度对“中外合编”历史教科书进行分析。现有的“中外合编”历史教科书概括起来大概有以下四种基本模式：(1)以中国史为主线的“中外合编”；(2)以世界史为主线的“中外合编”；(3)专题史模式的“中外合编”；(4)主题形式的“中外合编”。但是，“中外合编”与“中外分编”并不是截然对立的，同传统的史书体裁也并非格格不入。“史书各种体裁间的区别，是就其总的方面来说的。事实上，史书的不同体裁之间往往是互相补充和综合的。尽管某一史书在总的方面可以说是属于某种体裁，但在具体的表述上，有时不免吸取这种或那种体裁的形式。”如果仔细推敲，不论哪种形式的“中外合编”，都可以还原到传统的史书体裁中去。比如，以中国史为主线的通史体中外合编历史教科书，我们不妨将它看作是中国通史的一种；又如，以世界史为主线的通史体中外合编教科书，我们不妨将它看作是世界通史的一种；再如，各种专题或主题形式下的中外合编教科书，我们不妨将它们看作是专题史的一种，也可以说是纪事本末体或者典制体的一个变种。实际上，“中外合编”这四种模式还可以以更为复杂的组合方式呈现在师生面前。在同一套教科书中，可以某一阶段以世界史为主、另一阶段以中国史为主，可以某一阶段“中外分编”、另一阶段“中外合编”，甚至可以在“中外合编”的框架下通史与专题相结合。例如，人教版新课标《历史与社会》八年级教科书《我们传承的文明》就是在“我们传承的文明”这一主题下，以时序为主、专题为辅、中外合编的历史教科书。
单纯从史书体裁的角度看，任何一种体裁都有利有弊，正如史学史上关于纪传体、编年体、纪事本末体等诸史书体裁孰优孰劣的争论一样，从理论上可以说出各自的利弊，但在实践上往往难采众家之长。只是在某个历史时期，某种体裁可能占据主流地位而已。对于同样的历史内容，可以通过不同的史书体裁来表述。例如，明代的历史，就可以有《明史》《明通鉴》《明史纪事本末》三种表述形式。历史教科书的编撰也不例外，同样的教学内容，既可以编写通史体教科书，也可以编写专题史教科书；既可以编写中外分编教科书，也可以编写中外合编教科书。只是中外分编教科书长期占据主流地位而已。不仅“中外合编”与“中外分编”各有利弊，各种类型的中外合编历史教科书也是各有利弊。由此可见，从史学理论的角度来看，“中外分编”与“中外合编”有主流非主流之实，无高低上下之分，完全没有必要从史学理论的角度来挖空心思论证“中外合编”的优越性或者非法性。
有学者认为，“中外合编”体现了某种新的史学理论和史学视角。毋庸置疑，任何史书编写形式都与一定的史学宗旨相关联，“中外合编”也不例外。这一点研究者也不讳言。比如，余伟民在评价上海高中历史教科书采用中外历史合编的做法时就指出，它“试图走出一条新的路来。但是‘中外合编’仍然是一种‘通史’的模式，其最大的意义在于让学生接受一种以新的理念来诠释的历史，或者某一种新的历史理念，而不是根据学习的需要来组织教学内容。”但是，如果认为“中外合编”体现新史学理论和视角，而反称“中外分编”体现了落后的史学理论和视角，这便在理论上走向了极端。显然，从编写者的角度来看，无论怎样新的史学理论或视角，都可以在中外分编教科书和中外合编教科书中得到体现。更为危险的是，这种极端的说法往往为中外合编历史教科书“胎死腹中”或 者“出身未捷身先死”埋下了伏笔。一些教科书编写机构为了争夺市场，在宣传自己所编写的中外合编历史教科书的时候，常常声称自己的编写理念如何先进，甚至拉上一些专家“现身说法”，用一套套新的史学观念或者理论“包装”“宣传”中外合编历史教科书。殊不知，这样反而帮了倒忙。因为这些专家在尽心竭力地“忽悠”的时候，忘记了历史教科书本身具有极强的意识形态色彩，他们越是说得天花乱坠，他们的理论越是激进，当局越是心存疑虑。一些中外合编历史教科书在一阵热闹之后，悄无声息乃至无疾而终，良有以也。那些形形色色的“新”史学理论，非但没有帮助中外合编历史教科书站住脚跟，反而变成了“害死”它的帮凶。
总之，“中外合编”如今已成历史教育领域中大家默认的一种说法并经常使用。从史学理论的角度来看，各种形式的“中外合编”体裁大都可以还原为传统的史书体裁，但仍然有不少历史学家认为“中外合编”这一提法不科学。这种现象既反映了作为学术科目的历史与作为学校科目的历史之间的差异，也隐含了历史学与教育学的内在紧张。站在历史学的角度往往认为，历史教育纵使千变万化，也不能违背历史学的基本规范；站在教育学的角度往往认为，历史教育决不能忽视教育的基本规律，不宜事事皆以历史学马首是瞻。本轮课程改革中，教育专家强势主导，动辄放言“打破学科体系”，让学科专家听起来很不舒服，由此加剧了这种紧张关系。关于“中外合编”概念上的争论，便从一个侧面折射出这种潜在的冲突。
二、“中外合编”与教学理论
随着历史教科书的不断改进，不少学者从教科书编写体裁的角度来区别作为学校科目的历史与作为学术科目的历史。例如，白月桥就认为：“学校历史教科书不是普通的历史读物，也不是历史学著作，而是实现教学过程进而达到教学目的的特殊脚本……作为历史教科书的通史体不同于历史著作的通史体。”臧嵘甚至不同意用类似“通史体”或“新的通史体”等术语来界定历史教科书体裁。他认为，不能把历史教科书的体裁同史学体系中划分史书的体裁相混淆，历史教材的体裁或体例可以径直称之为“历史教科书体”。他说：“历史教材的体裁是由其自身的特点、功能所决定的，由它自身的教育功能、教学特点和读者对象所规定的一种特殊的编写体裁。就如同我们决不能把目前通行的中小学语文课本称之为什么‘文选体’、‘文学史体’或‘语法体’一样，历史教科书也不能用史学体系中所习用的名称来界定。”本轮课程改革过程中，中学历史教科书体裁上越来越同专门史学著作的体裁相疏离，这种更新历史教材体裁的最大现实意义，“就在于希望打破中学历史教育中的‘知识本位’和过于严密的‘学科体系’，真正按照学习的需要和学习的规律来组织教学内容”。这也意味着，中学历史教科书体裁的处理，越来越向教学理论靠拢，而渐渐疏离了史学理论。
依照这个思路，我们不妨从学校科目的角度而不是从学术科目的角度来看“中外合编”。从这个角度来说，“中外合编”的主要对象就是中小学历史教科书，而非针对一般的史学著作。中外合编历史教科书就是为了在教学中不再分别讲授中国历史和世界历史而编写的历史教科书，其目的是服务于教学实践，而非学术研究。很多学者在谈到中外合编历史教科书的时候，都是侧重中学历史教学而谈的。例如，何兹全就说：“我看，高中应该中外历史合编。近现代史完全可以把中国放到世界中去讲。世界史包括中国。世界发展到什么样子了，中国又怎么样了，打破教条，少提口号式的东西。认识的东西要让他在不知不觉中接受。”
“中外合编”有利于在教学中将中国历史和外国历史融合在一起，可以使学生更好地学习历史，特别是认识中国的历史。但这并不构成“中外合编”优于“中外分编”的理由。教科书不采取“中外合编”的模式，仍然可以兼顾中外历史的沟通和联系。例如，齐世荣在给中学历史教科书的编写建议中就提到一个重要的标准——中外历史互相联系的标准：“中学历史教材分作中国历史、世界历史两大部分，各有其专门的写作对象，但不应截然分开，互不相涉。我们在编写世界史时，心中应当不忘中国在世界历史中各个时期和若干大事件中占有什么地位；我们在编写中国史时，心中应当想到世界历史这个大环境对我们有什么影响以及反转过来，我们对它又发生什么影响。这样编写出来的历史教材，有分有合，最终成为一部真正的全球史。”嘲从教学实践来看，《中国历史》与《世界历史》分开编写，也不意味着在实际教学过程中二者没有交叉。对于这一点，很早就有历史教育工作者提及。例如，1929年《初级中学历史暂行课程标准》就特别强调：“初级中学历史课程，以中国史与外国史分别教授为原则，故本文除作业教法等项系属概举外，教材大纲即区为中国史外国史两部分，但仍注意于相互之联络与综合的说明。”“虽不取所谓混合的形式，却已采纳混合教法的优点了。”但是，我们也要看到，过去《中国历史》与《世界历史》教科书虽在内容上有所交叉，可圃于整体框架，大多数中国与世界有着密切联系的内容无法兼顾，即使讲述了这种关联，也是蜻蜒点水，缺乏整体的分析。此外，即使在强调依标施教的今天，教科书虽然不像过去那样指挥着教师的教学，但仍然具有相当的权威性，指望教师一边用分编的教科书教学，一边注重中外历史的联系，这对教师的专业素质有着相当高的要求，可能胜任者寥寥。
很多专家、学者特别是广大一线教师经常指责中外合编教科书缺乏系统的知识体系，不利于教学。他们认为，只有采取通史体例的中外分编教科书，才会让学生形成比较系统的关于中国和世界的历史知识，“中外合编”就达不到这种效果。这实际是一种偏见，传统历史教育的惯性使然。站在“中外分编”的立场上来看，中外合编教科书无疑具有支离之嫌，但站在“中外合编”的立场上，中外分编教科书何尝没有破碎之弊?可以说，通史体裁的“中外合编”与通史体裁的“中外分编”，在知识系统性方面各有特色，难分高低。“写作史书的人如果是有意识地选择某种体裁，总是认为这种体裁是适合他所要表述的内容的”。所谓“适合他所要表述的内容”，实际就是便于他将所要表达的内容条理化、系统化，换言之，选择什么样的体裁正是为了最好地呈现内容的系统性和逻辑性。从这个角度来看，无论采取“中外分编”的体裁还是采取“中外合编”的体裁来编写教科书，都是为了方便作者系统表述历史课程的内容，只是不同编者对“系统”的理解有所不同罢了。
从教育社会学的角度说，传统意义上的能够为人们提供完全客观、系统的历史知识的教科书是不存在的，知识系统性的问题不纯粹是一个客观性的问题。从这个角度来反思，我们就要追问：知识的系统性是谁的“系统性”?知识系统性问题的实质是知识的正统性问题，谁掌握了知识系统性的标准，谁就掌握了话语霸权，谁就可以自居正统地位而睥睨天下。从这个意义上说，所谓系统的知识，实际是主流意识形态建构下的系统历史知识，或者 是历史学界主流学派所确立的话语系统。这一点往往是中外合编历史教科书遭到攻击的真正原因，而一般攻击者又极力掩饰。因为，这些攻击者或者不愿意被外人看作是代表官方对学术观点进行打压，或者不愿意被人指责是以权威学术观点压制不同学术观点，所以，他们的批判也只好集中于指责中外合编教科书不能提供系统的知识或者说这种教科书不符合国情。“中外合编”之所以被指责，哪怕是中国史为主的通史形式的“中外合编”也难逃非难，要么是因为它对原有知识体系背后主流意识形态构成潜在威胁，要么是因为它对历史学界现存主流学派权威构成挑战，攻击教科书中出现的“硬伤”，不过是表面的托词而已。从这个角度来看，把中国近现代史融入世界史而采取“中外合编”的做法遭到一些政治嗅觉敏感且保守的人士攻击，实在正常不过了。
总之，“中外合编”这一概念的合法性不可能从史学理论上得到完满的解决，有关其合法性论争的意蕴只能在教学理论中得到进一步挖掘。从教育社会学的角度来说，“中外合编”是否符合史学规范其实并不重要，在史学范围内对其进行辩论的意义也并不大，实质上，“中外合编”不过是官方与学术群体之间、不同学术群体之间、史学专家与基层教育工作者之间博弈的一个筹码，各方均视其是否符合本集团的利益而有所褒贬。
三、“中外合编”与课程建设
我们可以从史学理论中寻找“中外合编”的合法性依据，也可以从教育理论中追寻有关“中外合编”之争的知识社会学意蕴，但最终解决“中外合编”问题，还是要落实在教育实践中，特别是要从历史课程建设的整体框架下来审视，不能囿于“中外合编”与“中外分编”孰优孰劣的狭隘格局。正如何炳松对不同写法的历史教科书评论道：“各有各的长处，各有各的用途，他们的好不好，看我们如何去使用他们而定，我们不能说哪一类为最好。”对于实践中影响中外合编教科书使用的最关键的因素大概要算是历史课程的整体规划问题。如果没有从课程整体建设的角度来选用中外合编教科书，即使教科书编写得再好，恐怕也难以“善终”。现今中外合编教科书的使用存在以下几个问题，亟待解决。
(1)不同学段历史课程之间缺乏协调
这个问题实际上是有前车之鉴的。20世纪20年代，初中、高中的课程标准一度要求中国史和世界史合在一起讲，结果依照课程标准编写的中外合编教科书使用起来并不成功，但这并不能归因于中外合编教科书，这一失败的主要原因在于，初中、高中教科书采取了同样的结构，没有在“中外合编”与“中外分编”之间达成优势互补。一般认为，现行历史课程体系中，中学采取通史体裁的中外分编教科书，高中采取专题体裁的中外合编教科书，最能够发挥各自的特长和优势，避免简单的重复。表面看起来是这样，但实际上并没有那么简单。因为，与以往的历史教科书相比，根据新课标编写的初中历史教科书大量减少了内容，特别由于采取时序与专题相结合的写法，使历史学习内容产生了较多的跳跃或中断。所以，现行初中新课标教科书，已经不像传统意义上的历史教科书那样呈现给学生比较完整的知识体系。因此，专题体裁下的中外合编高中新课标教科书，很多知识难以同初中新课标教科书相衔接，其教学效果由此大打折扣。正是针对这样的弊端，有学者建议，高中阶段历史课程的必修课教科书采取中外合编的通史体例或者采取中外分编的通史体例。这也从一个侧面说明，是否采用中外合编教科书，采用什么类型的中外合编教科书，必须从初中、高中一体化的课程建设框架中寻找答案。
(2)必修课程与选修课程之间缺乏协调
高中历史课程标准的呈现方式是以模块下专题的方式呈现的，而且这些专题下的表述都是中外混合在一起的。因此，根据这一标准编写的教科书基本上都是专题体裁下的中外合编教科书。《高中历史课程标准》以及《高中历史课程标准解读》都强调，既可以采用中外历史合编的编写结构，也可采用中国历史与世界历史分开编写的形式。从课程标准的性质来考虑，特别是从教材多样化的角度来考虑，这样的规定既给了教科书编写者更大的空间，也有利于教材多样化。但是，这为历史教学实践中如何从整体上协调“中外合编”与“中外分编”提出了难题。高中的必修课和选修课教科书都采取“中外合编”的方式是否是最佳组合，这还是个问题。特别是专题体裁的中外合编，打破了时序，打破了中外，放在必修课中，难度很大。对于体现基础性教育目标来说，不大适合。也许可以采取一个折衷的方式：在必修课方面，既可以编写中外分编通史体教科书，也可以编写中外合编通史体教科书；在选修课方面，既可以编写专题体裁的中外分编教科书，也可以编写专题体裁的中外合编教科书。不管怎样，我们都要考虑必修课和选修课之间“中外合编”与“中外分编”的优化组合。
(3)综合课程与分科课程之间缺乏协调
本轮课程改革在初中阶段还设置了综合文科课程《历史与社会》，按照《课程改革纲要》和《历史与社会课程标准》的规定，在初中阶段，上《历史与社会》这门课程就不再上分科的《历史》和《地理》。在国家课程框架中，高中阶段并没有综合文科课程与初中综合文科课程相接榫，初中综合课程《历史与社会》只能与分科形态的高中历史课程、地理课程相衔接，这就使“中外合编”问题复杂化了。如果初中《历史与社会》采取“中外合编”，高中历史教科书采取“中外分编”，可以达成互补；反之，如果初中《历史与社会》采取“中外分编”，高中历史教科书采取“中外合编”，也可达成互补。即使初中《历史与社会》与高中历史教科书都采取“中外合编”，若能够在多种“中外合编”的方式中达成协调，也可以在一定程度上达成互补。可以说，初中《历史与社会》教科书和高中历史教科书的编排形式同质性愈强，互补性可能愈差，衔接性也可能愈差。由于中学阶段分科课程仍然处于绝对优势地位，无论从编写理念上考虑还是从市场利润上考虑，分科的历史教科书决不会对处于弱势的《历史与社会》作出什么协调，妥协更是不可能的了。从这个角度来看，对中外合编型《历史与社会》教科书评价的好坏，往往不取决于它本身是否体现了综合课程的理念，而是取决于它在整个历史课程体系中能否发挥最大的历史教育功效。
综上所述，“中外合编”问题不仅仅是个史学理论问题或者教学理论问题，它更牵涉到历史课程建设的整体规划问题。“中外合编”的问题归根结底是历史教学实践问题，脱离了历史教学实践和历史课程建设，孤立地去探讨某种版本或者某种模式中外合编历史教科书是没有什么实际意义的。只有从历史课程的整体建设中去协调好“中外合编”与“中外分编”，“中外合编”的问题才能真正得以解决。
[责任编辑：陶亚敏]