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摘 要： “交际语言教学”旨在培养学生的交际能力，“任务型教学”培养学生用语言做事的能力。这两种教学法在我国成为先进教学方法的代名词，它们对推动我国外语教学的发展和提高有不可低估的作用，但有为使用而使用的倾向。为了纠正这种不正确的认识，更清楚地了解二者的异同之处，作者对这两种教学法进行了比较，并分析了二者有助于提高和改变我国外语教学的方面，同时指出了由于二者的产生和发展背景决定了我们对他们不能采取拿来主义态度，因此应该择其精华，用其精髓。
关键词： 交际语言教学 任务型教学 比较
为了英语水平的整体提高，教育管理部门不断出政策、提要求，各级老师不断努力探索、改进和尝试新手段、新方法，外语界专家基于“语言学习效果的提高有赖于方法的改变与改进”（Richards and Rodgers）（2001）思想，不断研究和引进新的教学方法，这其中就有两种旨在培养学生实际应用能力的方法：交际语言教学法和任务型语言教学。“交际法教学几乎成了先进外语教学法的代名词”（张伊娜，2006）。自中小学新出台的《英语课程标准》开始试行以来，由于其倡导“任务型”教学途径，新的教学方法——任务型教学开始火热起来，那么，这二者是否有本质区别呢？是否都非常适合中国的外语教学环境呢？本文着重对这两种教学法的理论依据、教学模式进行比较，分析其在中国的可行性。
1.交际语言教学与任务型教学简介
1.1交际语言教学（Communicative Language Teaching）簡介
1.1.1什么是交际语言教学
交际语言教学就是以培养学生的交际能力为目的的一种教学途径。
1.1.2交际语言教学的理论依据
社会语言学家海默斯（Hymes）在1972年发表的《论交际能力》（On Communicative Competence）被认为是交际语言教学的直接理论根据。交际能力应包括语用知识和能力，即在交际过程中，双方既需要知道话语的结构正确与否，更需要知道交际话语在特定语境中的可行性、得体性和目的性。分析语言的语体、语域和语言功能，对学生要施行有目的的教学。Halliday认为语言以下功能：①工具功能：使用语言获得东西；②约束功能：使用语言控制他人的行为；③交际功能：使用语言与他人进行交际；④人际功能：使用语言表达个人情感和想法；⑤启发功能：使用语言进行学习和探索；⑥想象功能：使用语言创造一个幻想中的世界；⑦表达功能：使用语言传送信息。交际语言教学就是在这些理论基础上发展起来的一种新的教学途径。
1.2任务型教学（Task-based Language Teaching）简介
1.2.1什么是任务型教学
理查德（Richard）和罗杰斯（Rodgers）（2001）将任务型教学定义为：“一种以任务为核心单位计划、组织语言教学的途径。”
1.2.2任务型教学的理论依据
任务型教学以Krashen（1985）二语习得研究成果为主要理论依据，倡导学习者在接受大量、丰富、真实的语言输入中，通过使用语言自我感悟和习得，而不强调语言知识的讲解和语言结构的操练。任务型教学还吸收Michael Long（Long 1985，1989）假说理论，改变以如何教为中心，强调学生的主动参与，强调小组讨论、角色扮演等互动活动。同时，吸收认知理论的语言学习应重视学习过程，改变以教材、教师为中心，“把‘要学生学什么（What is to be learnt）’转为‘让学生在实践中感悟什么是怎样学到的（How is it to be learnt）’”（魏永红，2004）。“使学习者必须把注意力合理地分配到语言理解和语言表达的各个方面”（程晓堂，2004）。
2.任务型教学与交际语言教学的共性比较
2.1出自同一脉
交际语言教学与任务型教学严格说是一种教学法的不同版本，任务型教学是交际语言教学的进一步发展。由于交际语言教学的地方差异、实施条件差异和做法差异，促使其出现许多流派。综合起来可归纳为两种：强式（strong version）和弱式（weak version）。强式派发展为现在的任务型教学，弱式派即为交际语言教学。
2.2语言的整体性
二者都强调语言学习要通过对语言的整体接触和感悟，使听、说、读、写的语言技能综合发展。语言形式的学习应是动态学习，必须结合语境。
2.3学生的主体性
二者都重视以学生为中心，以学生知识建构为出发点和归宿，注重小组学习和同伴学习。
2.4教学目的一致
二者的目的是在教学中把课程理论与实践教学有机结合起来，充分发掘学生的创造潜能，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，培养学生独立探索、自主学习、合作学习的能力。
3.任务型教学与交际语言教学的差异性对比
3.1交际活动目的不同
交际语言教学的交际活动之间彼此独立，目的是“学习应用英语”（learn to use English），而任务型教学的交际活动（即任务）之间存在内在的连续性，一个任务完成是为下一个任务打基础或是下一个任务的一部分，目的是通过“使用英语学英语”，即“用中学”（use English to learn it）。
3.2对于语言学习的认识不同
交际语言教学认为语言学习是一个有计划的输入，即同化吸收的过程：教了什么=学到了什么。因此，以掌握某一语言功能贯穿教学过程始终，事先确定具体语言项目、教学内容。任务型教学则认为语言形式的学习是交际任务的副产品，以交际任务贯穿教学过程始终，事先没有预定的语言项目教学目标，在完成任务的过程中学会语言。
3.3教学内容和大纲不同 交际语言教学大纲是功能—意念大纲，其教学内容要求符合学生需求；任务型教学大纲是任务大纲，教学内容则要符合任务需求。
3.4教师角色不同
在交际语言教学中，教师是活动设计者、促进者、组织者、参与者、指导者、主持人、研究者；在任务型教学中，教师是完成任务的合作者、交际一方、导师、资源提供者。
4.适用性分析
桂诗春认为，交际语言教学在我国不太适用，其主要原因是这个教学法的内涵太少，对我国高校的英语专业学生不适合；“总的看来，交际法在我国的实施并不理想”（张伊娜，2006），张正东则从基础英语教学的角度指出：“语言运用的得体，在很大程度上取决于相关文化水平的提高。所以严格地说，在外语教学阶段，尤其是初级，要培养交际能力是不大可能的，能培养一定的沟通能力就不错了。”（张伊娜，2006）。任务型教学也有其不适应性。首先，由于“任务”贯穿教学过程的始终，“任务”如何确定？并没有明确标准，任务选择的“随意性会引起操作混乱，无法保障任务型教学达到预期目的”（魏永红，2004）。其次，任务型教学的产生和发展有其特定土壤，它是在英语作为第二语言学习的英属殖民地產生和发展起来的，与我国英语作为外语来学习有很大区别。第三，在中国文化环境里学英语，学生的学习近期目标是通过考试，所以缺乏系统学习的任务型教学必然难以取得学生的认同，实施一定会遇到众多难题。第四，由于任务选择的随意性，决定教学者随时都要对任务进行设计和选择，在中国这样一个学生众多、教师紧缺、资源缺乏、课程繁重的环境下，要求一线老师完成此项任务，显然是不现实、不切合实际的。但它提倡的从“做中学”、鼓励学生积极主动参与教学的观点是值得我们好好学习并加以应用的，这对于培养学生的自主学习能力大有帮助。
5.结语
任何教学法的产生和发展都有其特定的历史和环境，不存在好坏、优劣之分，关键在于它是否适合我们的教学环境和教学对象。外语教学法研究发展到今天，历史告诉我们，从来都不存在任何一种十全十美、让人“一劳永逸”的教学方法，我们应立足于各自具体的外语教学实际，扬长避短，广泛借鉴各种已有教学法流派的合理成分，构建起符合我国实际需要的外语教学法。
参考文献：
[1]Halliday，M.A.K.Learning How to Mean：Explorationsin the Development of Language[M].London：Edward Arnold.1975：11-17.
[2]Hymes， D. On Communicative competence[J].InJ.B.Pride and J. Holmoes， Sociaolinguistics，pp.269-293.Harmoondsworth：Penguin，1972.
[3]Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London，Longman，1985.
[4]Long M.A role for instruction in second language acquisition.In：Hyltenstam K，Pienemann M.Ed.Modelling and Assessing Second Language Acquisition.Clevedon：Multilingual Matters，1985.
[5]Long M.Task，group and task-group interaction.University of Hawaii working papersin EFL，1989（8）：1-26.
[6]Richards J，Rodgers T.Approaches and methods in language teaching[M]（Second Edition）.Cambridge：Cambridge University Press，2001：15，223-224.
[7]程晓堂.任务型语言教学[M].北京：高等教育出版社，2004：18.
[8]魏永红.任务型外语教学研究—认知心理学视角[M].上海：华东师范大学出版社，2004：30-32，159.
[9]张伊娜.交际教学法问题之思考[J].外语与外语教学，2006（4）：21-23.
关键词： 交际语言教学 任务型教学 比较
为了英语水平的整体提高，教育管理部门不断出政策、提要求，各级老师不断努力探索、改进和尝试新手段、新方法，外语界专家基于“语言学习效果的提高有赖于方法的改变与改进”（Richards and Rodgers）（2001）思想，不断研究和引进新的教学方法，这其中就有两种旨在培养学生实际应用能力的方法：交际语言教学法和任务型语言教学。“交际法教学几乎成了先进外语教学法的代名词”（张伊娜，2006）。自中小学新出台的《英语课程标准》开始试行以来，由于其倡导“任务型”教学途径，新的教学方法——任务型教学开始火热起来，那么，这二者是否有本质区别呢？是否都非常适合中国的外语教学环境呢？本文着重对这两种教学法的理论依据、教学模式进行比较，分析其在中国的可行性。
1.交际语言教学与任务型教学简介
1.1交际语言教学（Communicative Language Teaching）簡介
1.1.1什么是交际语言教学
交际语言教学就是以培养学生的交际能力为目的的一种教学途径。
1.1.2交际语言教学的理论依据
社会语言学家海默斯（Hymes）在1972年发表的《论交际能力》（On Communicative Competence）被认为是交际语言教学的直接理论根据。交际能力应包括语用知识和能力，即在交际过程中，双方既需要知道话语的结构正确与否，更需要知道交际话语在特定语境中的可行性、得体性和目的性。分析语言的语体、语域和语言功能，对学生要施行有目的的教学。Halliday认为语言以下功能：①工具功能：使用语言获得东西；②约束功能：使用语言控制他人的行为；③交际功能：使用语言与他人进行交际；④人际功能：使用语言表达个人情感和想法；⑤启发功能：使用语言进行学习和探索；⑥想象功能：使用语言创造一个幻想中的世界；⑦表达功能：使用语言传送信息。交际语言教学就是在这些理论基础上发展起来的一种新的教学途径。
1.2任务型教学（Task-based Language Teaching）简介
1.2.1什么是任务型教学
理查德（Richard）和罗杰斯（Rodgers）（2001）将任务型教学定义为：“一种以任务为核心单位计划、组织语言教学的途径。”
1.2.2任务型教学的理论依据
任务型教学以Krashen（1985）二语习得研究成果为主要理论依据，倡导学习者在接受大量、丰富、真实的语言输入中，通过使用语言自我感悟和习得，而不强调语言知识的讲解和语言结构的操练。任务型教学还吸收Michael Long（Long 1985，1989）假说理论，改变以如何教为中心，强调学生的主动参与，强调小组讨论、角色扮演等互动活动。同时，吸收认知理论的语言学习应重视学习过程，改变以教材、教师为中心，“把‘要学生学什么（What is to be learnt）’转为‘让学生在实践中感悟什么是怎样学到的（How is it to be learnt）’”（魏永红，2004）。“使学习者必须把注意力合理地分配到语言理解和语言表达的各个方面”（程晓堂，2004）。
2.任务型教学与交际语言教学的共性比较
2.1出自同一脉
交际语言教学与任务型教学严格说是一种教学法的不同版本，任务型教学是交际语言教学的进一步发展。由于交际语言教学的地方差异、实施条件差异和做法差异，促使其出现许多流派。综合起来可归纳为两种：强式（strong version）和弱式（weak version）。强式派发展为现在的任务型教学，弱式派即为交际语言教学。
2.2语言的整体性
二者都强调语言学习要通过对语言的整体接触和感悟，使听、说、读、写的语言技能综合发展。语言形式的学习应是动态学习，必须结合语境。
2.3学生的主体性
二者都重视以学生为中心，以学生知识建构为出发点和归宿，注重小组学习和同伴学习。
2.4教学目的一致
二者的目的是在教学中把课程理论与实践教学有机结合起来，充分发掘学生的创造潜能，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，培养学生独立探索、自主学习、合作学习的能力。
3.任务型教学与交际语言教学的差异性对比
3.1交际活动目的不同
交际语言教学的交际活动之间彼此独立，目的是“学习应用英语”（learn to use English），而任务型教学的交际活动（即任务）之间存在内在的连续性，一个任务完成是为下一个任务打基础或是下一个任务的一部分，目的是通过“使用英语学英语”，即“用中学”（use English to learn it）。
3.2对于语言学习的认识不同
交际语言教学认为语言学习是一个有计划的输入，即同化吸收的过程：教了什么=学到了什么。因此，以掌握某一语言功能贯穿教学过程始终，事先确定具体语言项目、教学内容。任务型教学则认为语言形式的学习是交际任务的副产品，以交际任务贯穿教学过程始终，事先没有预定的语言项目教学目标，在完成任务的过程中学会语言。
3.3教学内容和大纲不同 交际语言教学大纲是功能—意念大纲，其教学内容要求符合学生需求；任务型教学大纲是任务大纲，教学内容则要符合任务需求。
3.4教师角色不同
在交际语言教学中，教师是活动设计者、促进者、组织者、参与者、指导者、主持人、研究者；在任务型教学中，教师是完成任务的合作者、交际一方、导师、资源提供者。
4.适用性分析
桂诗春认为，交际语言教学在我国不太适用，其主要原因是这个教学法的内涵太少，对我国高校的英语专业学生不适合；“总的看来，交际法在我国的实施并不理想”（张伊娜，2006），张正东则从基础英语教学的角度指出：“语言运用的得体，在很大程度上取决于相关文化水平的提高。所以严格地说，在外语教学阶段，尤其是初级，要培养交际能力是不大可能的，能培养一定的沟通能力就不错了。”（张伊娜，2006）。任务型教学也有其不适应性。首先，由于“任务”贯穿教学过程的始终，“任务”如何确定？并没有明确标准，任务选择的“随意性会引起操作混乱，无法保障任务型教学达到预期目的”（魏永红，2004）。其次，任务型教学的产生和发展有其特定土壤，它是在英语作为第二语言学习的英属殖民地產生和发展起来的，与我国英语作为外语来学习有很大区别。第三，在中国文化环境里学英语，学生的学习近期目标是通过考试，所以缺乏系统学习的任务型教学必然难以取得学生的认同，实施一定会遇到众多难题。第四，由于任务选择的随意性，决定教学者随时都要对任务进行设计和选择，在中国这样一个学生众多、教师紧缺、资源缺乏、课程繁重的环境下，要求一线老师完成此项任务，显然是不现实、不切合实际的。但它提倡的从“做中学”、鼓励学生积极主动参与教学的观点是值得我们好好学习并加以应用的，这对于培养学生的自主学习能力大有帮助。
5.结语
任何教学法的产生和发展都有其特定的历史和环境，不存在好坏、优劣之分，关键在于它是否适合我们的教学环境和教学对象。外语教学法研究发展到今天，历史告诉我们，从来都不存在任何一种十全十美、让人“一劳永逸”的教学方法，我们应立足于各自具体的外语教学实际，扬长避短，广泛借鉴各种已有教学法流派的合理成分，构建起符合我国实际需要的外语教学法。
参考文献：
[1]Halliday，M.A.K.Learning How to Mean：Explorationsin the Development of Language[M].London：Edward Arnold.1975：11-17.
[2]Hymes， D. On Communicative competence[J].InJ.B.Pride and J. Holmoes， Sociaolinguistics，pp.269-293.Harmoondsworth：Penguin，1972.
[3]Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London，Longman，1985.
[4]Long M.A role for instruction in second language acquisition.In：Hyltenstam K，Pienemann M.Ed.Modelling and Assessing Second Language Acquisition.Clevedon：Multilingual Matters，1985.
[5]Long M.Task，group and task-group interaction.University of Hawaii working papersin EFL，1989（8）：1-26.
[6]Richards J，Rodgers T.Approaches and methods in language teaching[M]（Second Edition）.Cambridge：Cambridge University Press，2001：15，223-224.
[7]程晓堂.任务型语言教学[M].北京：高等教育出版社，2004：18.
[8]魏永红.任务型外语教学研究—认知心理学视角[M].上海：华东师范大学出版社，2004：30-32，159.
[9]张伊娜.交际教学法问题之思考[J].外语与外语教学，2006（4）：21-23.