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【关键词】 数学教学;质疑能力;培养
【中图分类号】 G623.5 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004—0463（2015）11—0097—01
“思维从疑问和惊奇开始。”“质疑是迈向哲理的第一步。”这些至理名言，都道出质疑在学习中的重要性。小学数学有其自身特质，其抽象性和逻辑性都为小学生质疑创造了良好条件。学生通过不断质疑、释疑，为教学提供了重要教学资源，也为学生思维开发创造了重要契机。学生在容易出现差错的地方质疑，能够及早发现问题;在一些关键点处质疑，对有效解决学习瓶颈问题有重要帮助;在面对困惑时进行质疑，让道理在不断辨析中逐渐明朗起来。质疑不仅为课堂教学提供了重要资源，也是学生主动学习必须具备的重要素质。那么，如何抓住质疑的契机呢？
一、出错时质疑
在数学教学中，由于教师和学生认识不同步，自然会在一些问题上存在认知偏差。如果学生听课似懂非懂，产生疑惑也是必然结果。这时，教师要鼓励学生大胆质疑，根据自己的理解提出看法和主张。教师可以根据学生提出的质疑，进行分析整合，找到学生的认知短板，制订对应措施。
比如，教学“三角形的认识”时，笔者让学生用事先准备好的小棒围成三角形，学生很容易就掌握了三角形的顶点、边和角等概念。为让学生有更进一步的认识，教师提出这样一个疑问：是不是任意三根小棒都能围成三角形？学生们有的点头，有的摇头。此时，笔者鼓励学生通过摆木棒来证明这个问题：在什么情况下，三根小棒能围成三角形;在什么情况下，三根小棒不能围成一个三角形。学生学习兴趣被激发，都纷纷进行探究。很快，学生们达成共识：三根小棒如果较短的两根小棒长度之和等于或者小于较长小棒的长度，就无法围成三角形。除此之外，都可以围成三角形。
二、关键点处质疑
数学教材内容有难点有重点，这些地方就是数学学习的关键点。教师在这些地方都有特别的教学安排，展开一系列攻坚措施，期望每一个学生都能够顺利掌握所学知识。但事实上，小学生认知能力有限，并不能自行解决这些学习难题。此时，教师就要注意收集学生质疑信息，并进行分类整理，形成重要教学线索，并有针对性地制订教学策略。这样可以集中优势兵力展开攻坚战，大大提升教学效果。
比如，教学“小数的意义”一课，这节课内容的关键点是需要学生努力掌握“整体1”，要把任意数都看成是“整体1”，这太抽象，学生很难理解。教师通过多年的教学经验知道很难一下都讲清楚，就让学生根据自己的理解提出疑问，然后教师根据学生提出的问题再来进行针对性讲解。结果学生提出一大堆问题：“1就是1，10就是10，怎么能够把10看成是整体1呢？”“把1分成10份，这在直尺上可以，如果是别的东西，怎么能够分清呢？”“小数和分数是一回事，为什么还叫不同的名称呢？”学生的思维在质疑中已经开始进入状态，只是还在一些细节处存在问题。此时，教师可以将学生提出的问题进行整合之后，给学生逐个解疑。
三、困惑处质疑
学生出现学习困惑是常见现象，不仅在难度较大的问题上，在一些简单问题上也会存在想不明白的地方。这样的困惑具有极强的个性特征，有些呈现小群体状，有些纯粹是个体认知问题。教师面对这些困惑，需要端正认知态度。无论学生的困惑属于什么范畴，也不管这些所谓的困惑有多少含金量，这些困惑都是数学教学的重要资源，也是教师开发学生思维的重要条件。认真对待学生反馈的每一个质疑，都可以形成一个良好的教学激发点，为学生思维开发奠基。
比如，教学“梯形”时，学生很快就认识了梯形的上底、下底、腰，但对梯形的高还不是很清楚，教师让学生自己寻找画梯形高的方法。学生开始自我实践，有学生提出问题：“梯形的上底、下底和腰都是固定的，为什么高是不固定的呢？”也有学生问：“老师，为什么一定要从上底向对边引垂线来表示高呢？难道从下底或者从腰上不能画高吗？”教师针对学生疑问，进行了个别指导，对普遍性问题进行集体引导，学生迅速掌握了梯形高的画法。
总之，学生的质疑行为可以为教师教学提供丰富的教学资源，这是一笔可贵的教学财富。因此，教师需要调动起学生的质疑热情，为学生质疑创设良好环境。教师可以借助这些教学契机，对学生展开针对性教学，全面提升学生的思维能力。
编辑：谢颖丽
【中图分类号】 G623.5 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004—0463（2015）11—0097—01
“思维从疑问和惊奇开始。”“质疑是迈向哲理的第一步。”这些至理名言，都道出质疑在学习中的重要性。小学数学有其自身特质，其抽象性和逻辑性都为小学生质疑创造了良好条件。学生通过不断质疑、释疑，为教学提供了重要教学资源，也为学生思维开发创造了重要契机。学生在容易出现差错的地方质疑，能够及早发现问题;在一些关键点处质疑，对有效解决学习瓶颈问题有重要帮助;在面对困惑时进行质疑，让道理在不断辨析中逐渐明朗起来。质疑不仅为课堂教学提供了重要资源，也是学生主动学习必须具备的重要素质。那么，如何抓住质疑的契机呢？
一、出错时质疑
在数学教学中，由于教师和学生认识不同步，自然会在一些问题上存在认知偏差。如果学生听课似懂非懂，产生疑惑也是必然结果。这时，教师要鼓励学生大胆质疑，根据自己的理解提出看法和主张。教师可以根据学生提出的质疑，进行分析整合，找到学生的认知短板，制订对应措施。
比如，教学“三角形的认识”时，笔者让学生用事先准备好的小棒围成三角形，学生很容易就掌握了三角形的顶点、边和角等概念。为让学生有更进一步的认识，教师提出这样一个疑问：是不是任意三根小棒都能围成三角形？学生们有的点头，有的摇头。此时，笔者鼓励学生通过摆木棒来证明这个问题：在什么情况下，三根小棒能围成三角形;在什么情况下，三根小棒不能围成一个三角形。学生学习兴趣被激发，都纷纷进行探究。很快，学生们达成共识：三根小棒如果较短的两根小棒长度之和等于或者小于较长小棒的长度，就无法围成三角形。除此之外，都可以围成三角形。
二、关键点处质疑
数学教材内容有难点有重点，这些地方就是数学学习的关键点。教师在这些地方都有特别的教学安排，展开一系列攻坚措施，期望每一个学生都能够顺利掌握所学知识。但事实上，小学生认知能力有限，并不能自行解决这些学习难题。此时，教师就要注意收集学生质疑信息，并进行分类整理，形成重要教学线索，并有针对性地制订教学策略。这样可以集中优势兵力展开攻坚战，大大提升教学效果。
比如，教学“小数的意义”一课，这节课内容的关键点是需要学生努力掌握“整体1”，要把任意数都看成是“整体1”，这太抽象，学生很难理解。教师通过多年的教学经验知道很难一下都讲清楚，就让学生根据自己的理解提出疑问，然后教师根据学生提出的问题再来进行针对性讲解。结果学生提出一大堆问题：“1就是1，10就是10，怎么能够把10看成是整体1呢？”“把1分成10份，这在直尺上可以，如果是别的东西，怎么能够分清呢？”“小数和分数是一回事，为什么还叫不同的名称呢？”学生的思维在质疑中已经开始进入状态，只是还在一些细节处存在问题。此时，教师可以将学生提出的问题进行整合之后，给学生逐个解疑。
三、困惑处质疑
学生出现学习困惑是常见现象，不仅在难度较大的问题上，在一些简单问题上也会存在想不明白的地方。这样的困惑具有极强的个性特征，有些呈现小群体状，有些纯粹是个体认知问题。教师面对这些困惑，需要端正认知态度。无论学生的困惑属于什么范畴，也不管这些所谓的困惑有多少含金量，这些困惑都是数学教学的重要资源，也是教师开发学生思维的重要条件。认真对待学生反馈的每一个质疑，都可以形成一个良好的教学激发点，为学生思维开发奠基。
比如，教学“梯形”时，学生很快就认识了梯形的上底、下底、腰，但对梯形的高还不是很清楚，教师让学生自己寻找画梯形高的方法。学生开始自我实践，有学生提出问题：“梯形的上底、下底和腰都是固定的，为什么高是不固定的呢？”也有学生问：“老师，为什么一定要从上底向对边引垂线来表示高呢？难道从下底或者从腰上不能画高吗？”教师针对学生疑问，进行了个别指导，对普遍性问题进行集体引导，学生迅速掌握了梯形高的画法。
总之，学生的质疑行为可以为教师教学提供丰富的教学资源，这是一笔可贵的教学财富。因此，教师需要调动起学生的质疑热情，为学生质疑创设良好环境。教师可以借助这些教学契机，对学生展开针对性教学，全面提升学生的思维能力。
编辑：谢颖丽