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摘 要： 本研究考查了大学生的焦虑和自我效能感对英语听力和阅读水平的预测，发现了各种变量之间具有复杂关系。
关键词： 焦虑 自我效能感 听力水平 阅读水平
焦虑和自我效能感（简称效能感）与语言技能水平的关系是外语（或二语）学习研究中的热点话题。焦虑是与目标间接相连的恐惧和紧张。在学习中，焦虑者的注意力不仅分配到与学习有关的任务上，而且分配到与学习无关的任务上。注意力的分散导致学习效率的下降。焦虑与外语水平成负相关。效能感是对完成具体任务的胜任感和自信心。效能感不是简单地取决于个人的客观能力，而是取决于个人对自我能力的评价，对完成具体任务的自信。不少研究发现，语言学习中，效能感与语言技能水平成正相关。为进一步研究各种变量之间的关系，本研究考察的问题包括：（1）大学生的焦虑和效能感与英语听力和阅读水平的关系如何？（2）大学生的焦虑和效能感对英语听力和阅读水平的预测是否存在性别差异？研究采用结构方程建模（SEM）技术。
一、研究方法
研究对象为贵州省某高校二年级的269名大学生（男141，女128）。研究工具包括：（1）英语阅读焦虑量表。该量表是从Saito等（1999）建立的外语阅读焦虑量表翻译而来的。（2）英语听力焦虑量表。该量表是从Saito等（1999）建立的外语阅读焦虑量表翻译并发展而来，原量表中的“阅读”系统地替换为“听力”，从而符合调查听力焦虑的需要。（3）英语阅读效能感量表。该量表是从大学英语教学要求附件中的阅读自评量表发展而来。包含6个关于阅读能力的陈述，每个陈述均提供8级选择。（4）英语听力效能感量表。该量表是从大学英语教学要求附件中的听力自评量表发展而来的。包含6个关于听力的陈述，每个陈述均提供8级选择。（5）英语听力水平和阅读水平试卷。该试卷由笔者和任课教师合作设计，题型包括简单选择和完形填空。首先进行听力焦虑、阅读焦虑、听力效能感和阅读效能感问卷调查。问卷施测在一节英语课上进行。阅读及听力水平成绩系问卷后下一周的一次英语课堂时间测试而得。
二、结果与讨论
首先进行焦虑和效能感与听力和阅读的相关分析。为考察焦虑和效能感与听力和阅读的关系，对这些变量进行了Pearson相关分析。根据相关系数可知，两种效能感与两种焦虑均成负相关，两种效能感与两种技能水平均成正相关，两种焦虑与两种技能水平均成负相关。这些相关系数都非常显著（p<.01）。接下来进行焦虑和效能感对听力和阅读预测的性别差异检验。为了检查焦虑和效能感对听力和阅读预测的性别差异，本研究采用SEM技术。分别用男生和女生的测量数据建立两个SEM模型，展示两种焦虑和两种效能感对听力和阅读水平的预测效果，然后比较两个模型的结果。在男生数据基础上，经过反复拟合建立的标准SEM模型（模型一）中相关和回归关系均达到统计显著水平（p<.05）。根据模型一，阅读效能感和听力效能感成正相关（r=.48），阅读焦虑和听力焦虑成正相关（r=.79），两种效能感和两种焦虑之间均成负相关（r=-.44，-.22，-.34，-.42）。男生的阅读水平有78%可通过阅读效能感、阅读焦虑和听力效能感解释，三者的标准回归权重分别为.43，-.38和.29；男生的听力水平有77%可通过听力效能感、听力焦虑和阅读水平解释，三者的标准回归权重分别为.31，-.44和.33。需要注意的是阅读水平和听力水平的相互预测问题：阅读水平指向听力水平的回归权重（.33）达到了显著水平，因此予以保留，而听力水平指向阅读水平的回归权重因沒有达到显著水平而被取消。在女生数据基础上，经过反复拟合后建立的SEM模型（模型二）显示的相关和回归关系均达到显著或边缘显著水平（听力效能感和阅读焦虑为边缘显著，p=.067，其他关系均在p<.01水平上显著）。模型二显示，女生的焦虑和效能感与语言技能水平的关系和男生类似。女生的阅读水平有85%可通过阅读效能感、阅读焦虑和听力效能感解释，三者的标准回归权重分别为.56，-.26和.33；女生的听力水平有75%可通过听力效能感、听力焦虑和阅读水平解释，三者的标准回归权重分别为.40，-.38和.25。
三、讨论
本研究考查了大学生的焦虑和效能感与英语听力和阅读水平的关系（王天剑，2011）[1]，以及焦虑和效能感对听力和阅读水平预测的性别特征。结果表明，焦虑总是与语言技能水平成负相关，效能感总是与语言技能水平成正相关，焦虑与效能感成负相关，这些相关既不受技能性质的影响（在阅读和听力方面相同），又不受性别影响。效能感和语言技能水平成正相关，因为效能感是对完成某种具体任务的胜任感，它取决于自我能力知觉。大量研究已经发现，学习者能够准确评价他们的能力。在焦虑和效能感对语言技能水平的预测方面，男生组和女生组可以共享同一结构方程模型，并且大部分参数没有显著性别差异。这说明男女性别之间，在第二语言习得方面基本遵循一致的规律，符合传统观点。焦虑和效能感的相互关系，以及与语言技能水平的预测关系，对语言教学有重要意义。一方面，焦虑和效能感信息有助于语言教师在未经正式测试的情况下，了解学生对技能的掌握情况，及时“修补漏洞”。焦虑和效能感测量的结果，也可作为分班、分组教学的依据，从而为语言教师省去正式测试的时间和费用（王天剑，2010a）[2]。另一方面，焦虑和效能感信息可以帮助教师及时发现学生的心理障碍，降低学生的衰减性焦虑，改变学生的不适宜效能感，促进学生综合素质的全面发展[3]。
参考文献：
[1]王天剑.语言焦虑研究入门[M].北京：中国社会科学出版社，2011.6.
[2]王天剑.焦虑和效能感与口语和写作技能关系的SEM研究[J].外语与外语教学，2010a（1）：27-30.
[3]王天剑.口语焦虑的根源主要是人格因素而非语言成就（英文）[J].中国应用语言学，2010b（5）：95-109.
关键词： 焦虑 自我效能感 听力水平 阅读水平
焦虑和自我效能感（简称效能感）与语言技能水平的关系是外语（或二语）学习研究中的热点话题。焦虑是与目标间接相连的恐惧和紧张。在学习中，焦虑者的注意力不仅分配到与学习有关的任务上，而且分配到与学习无关的任务上。注意力的分散导致学习效率的下降。焦虑与外语水平成负相关。效能感是对完成具体任务的胜任感和自信心。效能感不是简单地取决于个人的客观能力，而是取决于个人对自我能力的评价，对完成具体任务的自信。不少研究发现，语言学习中，效能感与语言技能水平成正相关。为进一步研究各种变量之间的关系，本研究考察的问题包括：（1）大学生的焦虑和效能感与英语听力和阅读水平的关系如何？（2）大学生的焦虑和效能感对英语听力和阅读水平的预测是否存在性别差异？研究采用结构方程建模（SEM）技术。
一、研究方法
研究对象为贵州省某高校二年级的269名大学生（男141，女128）。研究工具包括：（1）英语阅读焦虑量表。该量表是从Saito等（1999）建立的外语阅读焦虑量表翻译而来的。（2）英语听力焦虑量表。该量表是从Saito等（1999）建立的外语阅读焦虑量表翻译并发展而来，原量表中的“阅读”系统地替换为“听力”，从而符合调查听力焦虑的需要。（3）英语阅读效能感量表。该量表是从大学英语教学要求附件中的阅读自评量表发展而来。包含6个关于阅读能力的陈述，每个陈述均提供8级选择。（4）英语听力效能感量表。该量表是从大学英语教学要求附件中的听力自评量表发展而来的。包含6个关于听力的陈述，每个陈述均提供8级选择。（5）英语听力水平和阅读水平试卷。该试卷由笔者和任课教师合作设计，题型包括简单选择和完形填空。首先进行听力焦虑、阅读焦虑、听力效能感和阅读效能感问卷调查。问卷施测在一节英语课上进行。阅读及听力水平成绩系问卷后下一周的一次英语课堂时间测试而得。
二、结果与讨论
首先进行焦虑和效能感与听力和阅读的相关分析。为考察焦虑和效能感与听力和阅读的关系，对这些变量进行了Pearson相关分析。根据相关系数可知，两种效能感与两种焦虑均成负相关，两种效能感与两种技能水平均成正相关，两种焦虑与两种技能水平均成负相关。这些相关系数都非常显著（p<.01）。接下来进行焦虑和效能感对听力和阅读预测的性别差异检验。为了检查焦虑和效能感对听力和阅读预测的性别差异，本研究采用SEM技术。分别用男生和女生的测量数据建立两个SEM模型，展示两种焦虑和两种效能感对听力和阅读水平的预测效果，然后比较两个模型的结果。在男生数据基础上，经过反复拟合建立的标准SEM模型（模型一）中相关和回归关系均达到统计显著水平（p<.05）。根据模型一，阅读效能感和听力效能感成正相关（r=.48），阅读焦虑和听力焦虑成正相关（r=.79），两种效能感和两种焦虑之间均成负相关（r=-.44，-.22，-.34，-.42）。男生的阅读水平有78%可通过阅读效能感、阅读焦虑和听力效能感解释，三者的标准回归权重分别为.43，-.38和.29；男生的听力水平有77%可通过听力效能感、听力焦虑和阅读水平解释，三者的标准回归权重分别为.31，-.44和.33。需要注意的是阅读水平和听力水平的相互预测问题：阅读水平指向听力水平的回归权重（.33）达到了显著水平，因此予以保留，而听力水平指向阅读水平的回归权重因沒有达到显著水平而被取消。在女生数据基础上，经过反复拟合后建立的SEM模型（模型二）显示的相关和回归关系均达到显著或边缘显著水平（听力效能感和阅读焦虑为边缘显著，p=.067，其他关系均在p<.01水平上显著）。模型二显示，女生的焦虑和效能感与语言技能水平的关系和男生类似。女生的阅读水平有85%可通过阅读效能感、阅读焦虑和听力效能感解释，三者的标准回归权重分别为.56，-.26和.33；女生的听力水平有75%可通过听力效能感、听力焦虑和阅读水平解释，三者的标准回归权重分别为.40，-.38和.25。
三、讨论
本研究考查了大学生的焦虑和效能感与英语听力和阅读水平的关系（王天剑，2011）[1]，以及焦虑和效能感对听力和阅读水平预测的性别特征。结果表明，焦虑总是与语言技能水平成负相关，效能感总是与语言技能水平成正相关，焦虑与效能感成负相关，这些相关既不受技能性质的影响（在阅读和听力方面相同），又不受性别影响。效能感和语言技能水平成正相关，因为效能感是对完成某种具体任务的胜任感，它取决于自我能力知觉。大量研究已经发现，学习者能够准确评价他们的能力。在焦虑和效能感对语言技能水平的预测方面，男生组和女生组可以共享同一结构方程模型，并且大部分参数没有显著性别差异。这说明男女性别之间，在第二语言习得方面基本遵循一致的规律，符合传统观点。焦虑和效能感的相互关系，以及与语言技能水平的预测关系，对语言教学有重要意义。一方面，焦虑和效能感信息有助于语言教师在未经正式测试的情况下，了解学生对技能的掌握情况，及时“修补漏洞”。焦虑和效能感测量的结果，也可作为分班、分组教学的依据，从而为语言教师省去正式测试的时间和费用（王天剑，2010a）[2]。另一方面，焦虑和效能感信息可以帮助教师及时发现学生的心理障碍，降低学生的衰减性焦虑，改变学生的不适宜效能感，促进学生综合素质的全面发展[3]。
参考文献：
[1]王天剑.语言焦虑研究入门[M].北京：中国社会科学出版社，2011.6.
[2]王天剑.焦虑和效能感与口语和写作技能关系的SEM研究[J].外语与外语教学，2010a（1）：27-30.
[3]王天剑.口语焦虑的根源主要是人格因素而非语言成就（英文）[J].中国应用语言学，2010b（5）：95-109.