论文部分内容阅读
基于“学习场域”的教师专业成长方式，是指在教师合作团队或者师生课堂实践中，紧紧围绕提升学生核心素养、提高教师教研水平这一主要目标，而进行的教学研讨或者教学活动过程。
对基于“学习场域”的教师专业成长方式进行检视与反思，我认为可以从三个角度切入，进行较为全面的思考和认识。
一、这是一个理性的成长框架
教师的专业成长需要一个宏观结构，就像国家发展或教育发展的顶层设计。在每一位教师的专业发展过程中，我们都能够发现它存在着一些关键阶段，这些阶段共同构成了教师不同的成长过程，这是一个个值得理性分析进而总结规律的框架。
帕尔默在《教学勇气》中说道：“我年轻时光的每一个关键阶段，也就是我的身份认同需要成长的每个关键点上，都得到了优秀的导师的指引和帮助……但是在我完全是成年人的时候，可笑的事情发生了：再也没有好的导师来帮助我。我徒劳地等了好几年，在那段时期，我的专业成长停滞了。”这不是个体经验，这是很多教师在成长中遇到的问题。这段话具体形象地阐述了“学习场域”对专业发展的关键意义。
在教师专业成长的过程中，专业引领和榜样寻找是两大关键因素。太多的教师需要一个场域，来引领他们积极、正确地发展，需要一个榜样，一个与教师个体个性契合的方向，进而发现一系列的成长“地标”和“目标”。这就是教师成长的“关键场域”。理想的效果是每一次专业成长的“场域”活动，都是一个小小的转折点，一系列场域活动构建成一个序列，并以参与“场域”活动的教师个体的显性成长作为标志。任何人的成长都需要场域。我曾见过一位很有才华的青年教师，一入职场就被安排做班主任，早起晚睡，兢兢业业，但是没有人告诉他什么叫作“一年入格”和什么叫作“三年骨干”，没有人告诉他应该同时加强教学、教科研等不同方面的发展。于是，四五年过去了，这位青年教师的教学水平不升反降，课堂多了不少的油滑，班主任荣誉是拿了不少，但从没写过一篇教学论文。这就是缺乏“场域”影响的显性表现。
二、基于“学习场域”的教师专业成长有两种主要方式
帕尔默说：“不好的教师把自己置身于他正在教的科目之外——在此过程中，也远离了学生。”
教师的作用主要体现在课堂实践中，教师的专业成长也主要发生在课堂上。从教学设计的角度讲，基于“学习场域”的教师专业成长，首先需要立足师生以及文本构成的课堂，深化“以学定教”，实现常规教学的科学化，即有效设置教学目标，科学设计教学活动，精当设计课堂评价；其次需要教师能够积极转变教学观念，结合“以生为本”“以学定教”“注重过程”等原则，把课堂教学目标、教学流程、课堂主要教学内容等，落实到教学设计的每一个环节，把自己、学科和学生结合起来。可以说，通过具体的教学技术层面的进步，构建“学习场域”，促进教师专业成长，就是要通过具体的课堂教学，改变教师的教学行为，改变学生的思维方式，改变学生的心态与心智模式，推动教学相长的有效实现。因此，那些最优秀的教师，总是自带“场域”——他们每天的教学，都是一次师生、文本的联合促进。
专业成长的第二种方式，就是教师之间的合作。无论是教研组、备课组的合作，还是工作室、教学研究共同体的合作，都是积极的方式，是最基础的“场域”条件。在日常教学中，教师个体之间拥有松散的组织结构，能够给予教师个体更多的思考空间；同时，教师之间存在的竞争关系，则容易形成交流互通的壁垒，不利于建立共同目标，协同活动——大多数学校的这种细胞性结构，意味着每一位教师都需要能够独立完成教学工作：在教育实施的每一个阶段，教师的自我都是关键。很多学校的教研组建设之所以无效，正是由于这种源自竞争而来的壁垒，它几乎隔绝了有效的合作。然而，一件非常简单却又万分重要的事情就是：教师个体必然会遭遇教育教学过程中的无数次挫败；如果教师期待成长，那就必须彼此帮助，就必须要能够做到公开而真诚地讨论我们每一个人的成功经验和失败教训。目前非常流行的名教师工作室之所以能够成功，正是立足于这一点（他们往往来自不同学校，竞争关系更为薄弱）。
三、对“场域”意义的反思和共识
“学习场域”的提法较为新颖，并且相比之于其他提法具有更激动人心的鼓舞力量。我们期待能够处在一个一个“场域”中，然后就可以获得不断的成长。但这也是存在着各种危机的。
教师的教研生活是高度个性化的。每一个进入“场域”的教师，其成长的程度和速度，都是主要依赖于自身的专业素质。教师的专业基础，在“学习场域”中难以得到全面的培养——我们可以通过读书提升基本素质。如果教师不能坚持个体的多方面学习，也很容易在“场域”中被“控制”，更多地成为一个旧观念的贩卖者，无法得到足够的身份认同和内在激励。所以，“场域”的成长意义是有限的。
对于教师个体来说，建立一个以共同目标和互相尊重为基础的共同体，形成一种有效的“学习场域”是理想目标。教师之间的关系，在本质上和家庭成员、邻里之间的关系等更为相近，是一种可以通过情感维系并且积极提升关系的共同体；教师的合作，往往基于共同的价值观、归宿感和团体感。但是，反过来说，这也是一种随时解体的关系，只要我在合作过程中开始缄默，这种关系就立即结束了。每一位教师个体，在整个“场域”合作过程中的付出程度，怎样实现均衡，是一个很微妙的问题。
迅速发展的科技，不断成熟的教师个体，都让作为专业成长方式的“学习场域”，不断地打开空间，而不是去占据空间。这就告诉我们：“学习场域”将不会是一种越来越紧密的关系，而是恰恰相反，它是教师个体不断分离的过程。如，我们的一位教师获得了很好的发展，他已经在教育、教学、科研等方面形成了自身的风格，不再需要积极参与“学习场域”的活动。譬如，在某种意义上，我们可以通过高科技手段更好地促进教学，可以借助高度发达的多媒体技术，开展以学生为中心的课堂教学或者活动课程，有效地提高教学效率，不断提升教师个体的竞争力。
当然，对“学习场域”的研究成果新颖而独特，困惑不少，亮点更多，需要更多深思。期待我们能够不断探索发现“学习场域”对专业发展的更好效度。
（作者单位：江苏常州市武进区湖塘桥第二实验小学）
对基于“学习场域”的教师专业成长方式进行检视与反思，我认为可以从三个角度切入，进行较为全面的思考和认识。
一、这是一个理性的成长框架
教师的专业成长需要一个宏观结构，就像国家发展或教育发展的顶层设计。在每一位教师的专业发展过程中，我们都能够发现它存在着一些关键阶段，这些阶段共同构成了教师不同的成长过程，这是一个个值得理性分析进而总结规律的框架。
帕尔默在《教学勇气》中说道：“我年轻时光的每一个关键阶段，也就是我的身份认同需要成长的每个关键点上，都得到了优秀的导师的指引和帮助……但是在我完全是成年人的时候，可笑的事情发生了：再也没有好的导师来帮助我。我徒劳地等了好几年，在那段时期，我的专业成长停滞了。”这不是个体经验，这是很多教师在成长中遇到的问题。这段话具体形象地阐述了“学习场域”对专业发展的关键意义。
在教师专业成长的过程中，专业引领和榜样寻找是两大关键因素。太多的教师需要一个场域，来引领他们积极、正确地发展，需要一个榜样，一个与教师个体个性契合的方向，进而发现一系列的成长“地标”和“目标”。这就是教师成长的“关键场域”。理想的效果是每一次专业成长的“场域”活动，都是一个小小的转折点，一系列场域活动构建成一个序列，并以参与“场域”活动的教师个体的显性成长作为标志。任何人的成长都需要场域。我曾见过一位很有才华的青年教师，一入职场就被安排做班主任，早起晚睡，兢兢业业，但是没有人告诉他什么叫作“一年入格”和什么叫作“三年骨干”，没有人告诉他应该同时加强教学、教科研等不同方面的发展。于是，四五年过去了，这位青年教师的教学水平不升反降，课堂多了不少的油滑，班主任荣誉是拿了不少，但从没写过一篇教学论文。这就是缺乏“场域”影响的显性表现。
二、基于“学习场域”的教师专业成长有两种主要方式
帕尔默说：“不好的教师把自己置身于他正在教的科目之外——在此过程中，也远离了学生。”
教师的作用主要体现在课堂实践中，教师的专业成长也主要发生在课堂上。从教学设计的角度讲，基于“学习场域”的教师专业成长，首先需要立足师生以及文本构成的课堂，深化“以学定教”，实现常规教学的科学化，即有效设置教学目标，科学设计教学活动，精当设计课堂评价；其次需要教师能够积极转变教学观念，结合“以生为本”“以学定教”“注重过程”等原则，把课堂教学目标、教学流程、课堂主要教学内容等，落实到教学设计的每一个环节，把自己、学科和学生结合起来。可以说，通过具体的教学技术层面的进步，构建“学习场域”，促进教师专业成长，就是要通过具体的课堂教学，改变教师的教学行为，改变学生的思维方式，改变学生的心态与心智模式，推动教学相长的有效实现。因此，那些最优秀的教师，总是自带“场域”——他们每天的教学，都是一次师生、文本的联合促进。
专业成长的第二种方式，就是教师之间的合作。无论是教研组、备课组的合作，还是工作室、教学研究共同体的合作，都是积极的方式，是最基础的“场域”条件。在日常教学中，教师个体之间拥有松散的组织结构，能够给予教师个体更多的思考空间；同时，教师之间存在的竞争关系，则容易形成交流互通的壁垒，不利于建立共同目标，协同活动——大多数学校的这种细胞性结构，意味着每一位教师都需要能够独立完成教学工作：在教育实施的每一个阶段，教师的自我都是关键。很多学校的教研组建设之所以无效，正是由于这种源自竞争而来的壁垒，它几乎隔绝了有效的合作。然而，一件非常简单却又万分重要的事情就是：教师个体必然会遭遇教育教学过程中的无数次挫败；如果教师期待成长，那就必须彼此帮助，就必须要能够做到公开而真诚地讨论我们每一个人的成功经验和失败教训。目前非常流行的名教师工作室之所以能够成功，正是立足于这一点（他们往往来自不同学校，竞争关系更为薄弱）。
三、对“场域”意义的反思和共识
“学习场域”的提法较为新颖，并且相比之于其他提法具有更激动人心的鼓舞力量。我们期待能够处在一个一个“场域”中，然后就可以获得不断的成长。但这也是存在着各种危机的。
教师的教研生活是高度个性化的。每一个进入“场域”的教师，其成长的程度和速度，都是主要依赖于自身的专业素质。教师的专业基础，在“学习场域”中难以得到全面的培养——我们可以通过读书提升基本素质。如果教师不能坚持个体的多方面学习，也很容易在“场域”中被“控制”，更多地成为一个旧观念的贩卖者，无法得到足够的身份认同和内在激励。所以，“场域”的成长意义是有限的。
对于教师个体来说，建立一个以共同目标和互相尊重为基础的共同体，形成一种有效的“学习场域”是理想目标。教师之间的关系，在本质上和家庭成员、邻里之间的关系等更为相近，是一种可以通过情感维系并且积极提升关系的共同体；教师的合作，往往基于共同的价值观、归宿感和团体感。但是，反过来说，这也是一种随时解体的关系，只要我在合作过程中开始缄默，这种关系就立即结束了。每一位教师个体，在整个“场域”合作过程中的付出程度，怎样实现均衡，是一个很微妙的问题。
迅速发展的科技，不断成熟的教师个体，都让作为专业成长方式的“学习场域”，不断地打开空间，而不是去占据空间。这就告诉我们：“学习场域”将不会是一种越来越紧密的关系，而是恰恰相反，它是教师个体不断分离的过程。如，我们的一位教师获得了很好的发展，他已经在教育、教学、科研等方面形成了自身的风格，不再需要积极参与“学习场域”的活动。譬如，在某种意义上，我们可以通过高科技手段更好地促进教学，可以借助高度发达的多媒体技术，开展以学生为中心的课堂教学或者活动课程，有效地提高教学效率，不断提升教师个体的竞争力。
当然，对“学习场域”的研究成果新颖而独特，困惑不少，亮点更多，需要更多深思。期待我们能够不断探索发现“学习场域”对专业发展的更好效度。
（作者单位：江苏常州市武进区湖塘桥第二实验小学）