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一、引言
在传统的大学英语教学模式下，教师是教与学的中心，一根粉笔、一块黑板是其传授知识的工具。学生在学习过程中只是被动的去接受教师所传授的知识。过度依赖教师、以教师为中心的传统的大学英语教学模式所导致的后果是显而易见的：一是学生对英语学习缺乏兴趣，学习动机不强，容易产生厌倦情绪，进而影响其成绩及四级通过率；二是教师“满堂灌”的授课方式剥夺了学生思维和口语表达的机会，学生的交际能力得不到锻炼；三是教师的教学方法过于单一，只知“授之以鱼”，不知“授之以渔”，其业务能力很难提高；四是学生由于过度依赖教师，缺乏自主学习能力，毕业后很难消化和吸收工作中出现的新的知识和领域，不能符合经济的飞速发展对他们提出的更高要求。
国家教育部高教司于2004年1月3日印发了《大学英语课程要求》（以下简称《教学要求》）的通知。对《教学要求》进行剖析，我们可以从中看到这个文件指明了教师和学生在教学环节中各自不同的角色和身份，实质上，是要实现“从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，更加注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变。”教学模式改革成功的关键就是学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。但是，我们必须注意的是：强调以学生为中心、学生自主学习并不意味着教师在整个教学过程中地位和作用的弱化。本文拟对教师在培养学生英语自主学习能力中的作用进行理性思考及微观探析。
二、自主学习的定义及理论来源
自主学习是对学习者的意识、态度、行为和能力的综合要求，既是学习者有意识地对学习进行自我计划、自我管理、自我控制、自我督促等为自己的学习而负责的行为，也是在这些行为中不断提高学习能力，是行为和能力相互促进的持续过程。自主学习（autonomous learning）的概念源于20世纪60年代对终生学习和独立思考的讨论。到1981年，Heloc (1981)将学习者自主性(learner autonomy) 定义为“主持自我学习的能力”。Heloc给出的这个定义成了这个领域中后续研究的起点。Little (1991)认为自主学习“本质上即是学习者对学习内容及学习过程的心理联系问题，也就是拆分、反思、决策、独立行为的能力”。因此，他认为不能把自主学习看成是新的教学方法，而是学习者把握自己学习的能力，换言之，学习者能够独立自主地确定其学习目的、明确其学习目标、选择合适的学习内容、应用恰当的学习策略，并拥有自己的学习评价体系的能力。
事实上，在大学英语教学阶段，完全的自主学习并不存在。从学生的角度而言，学生的英语水平越低，对教师的依赖性就越高；反之，亦然。在全国大学院校扩招的形势下，学生的英语水平参差不齐，实行完全的自主学习不符合我国的国情和大学英语教学的实际。《教学要求》中提到“应充分调动教师和学生两个方面的积极性”和“应重视教师的面授辅导作用”。这显示，教师对学生的自主学习进行指导是培养其自主学习能力的必要条件。美国认知心理学家Brunner早在1966年就提出：学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣，而使学生对一门学科产生兴趣的最好办法就是使学生感到这个学科值得学习。教师在培养学生的学习兴趣及自主学习能力方面起着至关重要的作用，因为在新的教学模式下，在整个学习过程中，教师是学生个性化学习的顾问、学习材料的选取者、学习过程及课堂活动的组织和管理者、学习效果的评估和评价者；教师培养学生自主学习能力的目标就是要使学生成为学习兴趣的激发者、自我学习的策划者、自我学习过程的管理和组织者、自我和他人学习效果的评估和评价者。大学英语教学的实质，就是教师帮助学生不断强化自主学习意识、养成自主学习的行为习惯并提高自主学习能力的师生互动过程。
三、教师在培养学生自主学习能力中的作用
在大力倡导基于网络和多媒体的以学生为中心的个性化大学英语教学模式的今天，学生的自主学习是否意味着“自由”学习、无教师指导的学习呢？是否意味着我们要从“以教师为中心”的一个极端走向另一个纯粹的、彻底的“自由学习”或“自己学习”的极端呢？大学英语自主学习模式实质上是“确立学生的主体地位”，形成“以学生为中心，教师为指导，强调发挥学生主观能动性，展开个性化、自主化、协作化学习”的教学模式。其根本目标就是要形成学生的个性化学习方法，培养学生的自主学习能力。自主学习能力的高低直接影响个性化学习的效率高低。对于大学一、二年级的学生来说，主要是培养他们选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的能力，使学生在实践中探索出一套适合自身的学习策略。Krashen的输入假说将二语习得看作可理解性输入环境中的自然习得过程，教师的作用仅限于提供优质的语言输入。该假说忽视了语言学习的认知发展性与语言应用的互动性。教师的在培养学生自主学习能力中的作用可以细化为以下几个方面：
1.教师应培养学生自主学习的意识和学习动机。学生的学习动机来自于其自主学习意识的不断强化，二者相辅相成。而要强化学生的自主学习意识，教师首先应是学生学习目标制定的协助者。对于刚进校的新生来说，他们对于自己通过大学英语学习所要达到的要求和水平还处于相当模糊的认识阶段，没有了方向的自主学习是盲目的学习。教师应分析学生的实际英语水平，帮助他们设立个性化的学习目标，并将这些要求细化为听力理解能力、口语表达能力、阅读能力、书面表达能力、翻译能力及词汇量各项目标。为了帮助学生达到这些目标，教师也应协助学生设立长期和短期的学习计划，让学生明确不同时期的重点。学习目标的制定应遵循的原则是：目标应建立在学生实际英语水平基础上，是能经过努力达到的，而不是让他们望而却步的。这样，短期目标的实现使学生有成就感，从而进一步树立自信，增强学习兴趣。同时，教师对学生在学习过程中出现的错误不要有错必纠，这样会使程度不高的学生产生严重的挫败感。教师是学习者主要的直接交往者，由于师生之间人格平等、相互尊重的伦理关系，师生容易产生相互信赖，这种积极的情感因素有利于学生自觉地依赖和服从教师的要求、期望、有助于学习者结合自己的实际情况，合理计划学习任务、内容、进度，更进一步为教师激发学生的自主意识和强化他们的学习动机提供有利的现实条件。其次，教师应是学习资源的选取者。教材作为自主式课堂环境中的核心学习资料，不仅是教师授课的“教本”，更是学生选择学习和自主处理的“学本”，学生与教材之间存在直接互动关系。但是，现实的情况是，学生只是把教材当作获取词汇和语法知识的载体，这就需要教师帮助学生与教材之间形成更深层次的互动，培养学生自主挖掘教材学习价值的能力。比如，针对《全新版大学英语》第四册第四单元Text A American as a Collage，教师在课前就应当给学生布置一系列的预习工作，让他们通过查资料、上网了解美国社会的民族构成、社会的多元文化、移民史及价值观等，然后在课堂上师生之间可以就这些话题展开讨论，同时结合课文内容掌握核心词汇的运用与表达。《全新版大学英语》的每个单元均设一主题，学生通过课堂学习初步建立与主题文化相关的文化认知结构后，教师应引导学生进行联想、比较并发现相关知识空缺，利用网络、图书馆报刊杂志、原版电影等多媒体资源查询相关内容的语言素材。这样不仅使学生认识到教材的价值，提高了学习兴趣，而且培养了学生自主学习教材的能力，也实现了文化认知目标和外语知识训练目标。
2.教师应培养学生自主管理学习的能力。这就需要教师对学生进行学习策略的培训、帮助学生加强自主学习的自我监控，树立良好的学习习惯。学习策略是指为达到某一个学习目的而对学习行为进行的计划，也指为有效地达到某一个学习目的而对学习方法所进行的选择。包括制定学习远期目标、近期目标，合理安排学习时间，选择学习方式，合理利用学习资源，对学习成果进行自我检测，对学习方式进行改善从而不断提高学习效率。任何学习者都在有意识或无意识的采用自己喜爱的学习策略。是否能够使用相应的学习策略来帮助自己有效的解决问题，提高学习效率是判断学生自主学习能力高低的一项重要指标，同时也是学习成功与否的划分标准。教师应该了解的是：低水平学习者比中、高水平的学习者更需要学习策略。因此，教师通过对学生进行学习策略的培训，使学习不成功者学会运用有效的学习策略来完成相应的语言任务，就可以使他们的语言能力和自主学习能力得到显著提高。另一个需要关注的问题是，在自主学习模式下，学生容易滋生懒惰及厌学情绪。在这种情况下，教师就应该针对学生的特点，站在学生的立场上，帮助他们找出学习中存在的问题和困难，给予情感支持，并给学生布置一系列的其能力水平可以达到的学习任务，比如，根据听力材料把大意用文字表述出来，或是让他们口语汇报其小组经讨论后达成的一致意见等等。在教师的督促下，使其逐步改掉不良的学习习惯，加强对自主学习的管理，从而有效地提高自主学习能力。
由于不同的学习者个体学习兴趣与需求不同，接受的教育经历不同，语言知识的积累和运用能力表现出的较大差异，导致他们各自对所学材料、内容和学习策略的需求不同。笔者所教的几个班中，分别来自于不同的专业，如市场营销、车辆工程。对于思辨能力和表达能力要求较高的市场营销专业的学生，笔者经常让他们收集一些跟专业有关的词汇及推销、谈判的专业术语，并经常在课堂活动中设计模拟现实的环节，如让学生扮演推销员上门推销，或者让他们在模拟人才市场找工作与其他同学竞争同一职位，或者对某一热点话题进行辩论等等；而对于车辆工程专业的学生，笔者则要求学生在口语汇报中用幻灯片的形式介绍自己喜欢的车型。通过这些把专业和英语相结合的活动，学生对英语的兴趣明显提高，学习动机显著增强。实质上，大学生学习英语的困难之一，就是不知道该学什么，怎样学。教师应该根据学生的认知特点、实际水平、兴趣及专业要求有针对性的帮助学生制定适合自己的学习计划、学习策略，养成良好的自主学习习惯，从而减少对教师指导的过度依赖，实现高层次的自主学习。
3.教师应培养学生自我检测和评估能力。这是提高学生自主学习能力的重要方面之一。《教学要求》指出：教学评估分过程性评估和终结性评估两种。过程性评估包括学生自我评估，学生互相间的评估，教师对学生的评估，教务部门对学生的评估等。这种过程性评估在实行以学生自主学习为特点的多媒体教学中尤为重要。学生经过一段时间的学习，首先应对自己所取得的学习效果有一个客观的评价：使用的学习方法及学习策略是否提高了学习效率，是否有效的利用了学习时间，是否积极地参与了老师设计的教学活动，是否还存在着某些知识“死角”，是否在学习方法上还存在着漏洞和欠缺等等……自我评估作为一种评价自主学习效果的方法对学习者来说是非常必要的，因为它可以帮助学习者树立自信、检验学习效果、增强学习动机。学生互相间的评估也是培养学习者自主学习能力不可缺少的重要环节，学习者可以互相查漏补缺、取长补短。比如，在口语面授课堂上，教师先布置某个学生感兴趣的话题，让学生进行分组讨论。小组内每个同学发言的大意都由一名同学记录下来，小组讨论结束后，小组成员针对每位同学的发言表现从发言的长度、语言正确性、思想深度等方面打分。这样，在讨论中，学生因为得到来自其他同学的反馈，所以对自己在口语表达中所犯的语言错误或是表达错误会记忆犹新，从而纠正错误。应当引起注意的是，无论是学习者的自我评估，还是学习者相互间的评估，教师的指导及反馈作用都不容忽视。学习者要客观、公正地评价自己的学习效果，提高自主检测和评估的合理性与科学性，不仅需要与周围的学习者比较，更需要教师站在语言学习总体要求的高度，利用多样的检测和评估手段，综合评价他们的学习过程和效果，适时地为他们的自主学习提供反馈。教师对学生的自主学习提供适时的反馈，为学习者的自主评价提供指导，能促使学习效果的检验与评估超越评估本身的工具性作用，从而成为学习手段，使学生感到不但学有所用，而且学有所成，真正提高了“以教师为指导，学生为主体”的学生自主学习能力。
四、教师在培养学生自主学习能力中面临的问题
众所周知，学生个性化方法的形成和学生自主学习能力的发展是大学英语教学模式改革成功的标志。但是，在实践中，很多教师对“学习者自主”这一理念没有足够的认识，不清楚应担当的角色和应承当的责任，我们要避免两个极端：一是为改革而改革，完全抛弃教师的主导地位，让学生进行“无指导的”、“放任的”自主学习。其后果是学生自由散漫和学习惰性的滋生，学习效率低下，进而丧失学习动机和自主学习意识。在培养学生自主学习的能力过程中，教师的指导地位是毋容置疑的。教师应对学生进行学习策略培训，使学生养成制定学习计划、选择学习方式、安排学习任务、监控学习过程、评估完成情况的习惯。这样才能增强学生的自主性，提高自主学习效率。另一个极端是教师不顾学生个体差异的强制性指导。学生程度的差异必然决定着对于教师指导的不同需求。教师应认识到学生个体的差异性，给学生提供个性化的指导，帮助学生逐步提高自主能力，直至他们逐渐减少对教师的依赖，进入程度越来越高的自主学习过程。
参考文献：
[1]Heloc， H. Autonomy and Foreign Language Learning [M]. Oxford: Pergamon Press， 1981.
[2]Little， D. Learner Autonomy: Definitions， Issues and Problems [M]. Dublin: Authentik， 1991.
[3]Brunner BF. 教学论[M]. 邵瑞珍. 台北：五南图书出版公司，1997.
[4]高鹏，张学忠. 大学英语课堂中学习者学习自主性的培养[J]. 外语界，2005（1）：33-39.
[5]何莲珍. 自主学习及其能力的培养[J]. 外语教学与研究，2003（4）：287-289.
[6]庞维国. 论学生的自主学习[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2001（2）：62-68.
在传统的大学英语教学模式下，教师是教与学的中心，一根粉笔、一块黑板是其传授知识的工具。学生在学习过程中只是被动的去接受教师所传授的知识。过度依赖教师、以教师为中心的传统的大学英语教学模式所导致的后果是显而易见的：一是学生对英语学习缺乏兴趣，学习动机不强，容易产生厌倦情绪，进而影响其成绩及四级通过率；二是教师“满堂灌”的授课方式剥夺了学生思维和口语表达的机会，学生的交际能力得不到锻炼；三是教师的教学方法过于单一，只知“授之以鱼”，不知“授之以渔”，其业务能力很难提高；四是学生由于过度依赖教师，缺乏自主学习能力，毕业后很难消化和吸收工作中出现的新的知识和领域，不能符合经济的飞速发展对他们提出的更高要求。
国家教育部高教司于2004年1月3日印发了《大学英语课程要求》（以下简称《教学要求》）的通知。对《教学要求》进行剖析，我们可以从中看到这个文件指明了教师和学生在教学环节中各自不同的角色和身份，实质上，是要实现“从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，更加注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变。”教学模式改革成功的关键就是学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。但是，我们必须注意的是：强调以学生为中心、学生自主学习并不意味着教师在整个教学过程中地位和作用的弱化。本文拟对教师在培养学生英语自主学习能力中的作用进行理性思考及微观探析。
二、自主学习的定义及理论来源
自主学习是对学习者的意识、态度、行为和能力的综合要求，既是学习者有意识地对学习进行自我计划、自我管理、自我控制、自我督促等为自己的学习而负责的行为，也是在这些行为中不断提高学习能力，是行为和能力相互促进的持续过程。自主学习（autonomous learning）的概念源于20世纪60年代对终生学习和独立思考的讨论。到1981年，Heloc (1981)将学习者自主性(learner autonomy) 定义为“主持自我学习的能力”。Heloc给出的这个定义成了这个领域中后续研究的起点。Little (1991)认为自主学习“本质上即是学习者对学习内容及学习过程的心理联系问题，也就是拆分、反思、决策、独立行为的能力”。因此，他认为不能把自主学习看成是新的教学方法，而是学习者把握自己学习的能力，换言之，学习者能够独立自主地确定其学习目的、明确其学习目标、选择合适的学习内容、应用恰当的学习策略，并拥有自己的学习评价体系的能力。
事实上，在大学英语教学阶段，完全的自主学习并不存在。从学生的角度而言，学生的英语水平越低，对教师的依赖性就越高；反之，亦然。在全国大学院校扩招的形势下，学生的英语水平参差不齐，实行完全的自主学习不符合我国的国情和大学英语教学的实际。《教学要求》中提到“应充分调动教师和学生两个方面的积极性”和“应重视教师的面授辅导作用”。这显示，教师对学生的自主学习进行指导是培养其自主学习能力的必要条件。美国认知心理学家Brunner早在1966年就提出：学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣，而使学生对一门学科产生兴趣的最好办法就是使学生感到这个学科值得学习。教师在培养学生的学习兴趣及自主学习能力方面起着至关重要的作用，因为在新的教学模式下，在整个学习过程中，教师是学生个性化学习的顾问、学习材料的选取者、学习过程及课堂活动的组织和管理者、学习效果的评估和评价者；教师培养学生自主学习能力的目标就是要使学生成为学习兴趣的激发者、自我学习的策划者、自我学习过程的管理和组织者、自我和他人学习效果的评估和评价者。大学英语教学的实质，就是教师帮助学生不断强化自主学习意识、养成自主学习的行为习惯并提高自主学习能力的师生互动过程。
三、教师在培养学生自主学习能力中的作用
在大力倡导基于网络和多媒体的以学生为中心的个性化大学英语教学模式的今天，学生的自主学习是否意味着“自由”学习、无教师指导的学习呢？是否意味着我们要从“以教师为中心”的一个极端走向另一个纯粹的、彻底的“自由学习”或“自己学习”的极端呢？大学英语自主学习模式实质上是“确立学生的主体地位”，形成“以学生为中心，教师为指导，强调发挥学生主观能动性，展开个性化、自主化、协作化学习”的教学模式。其根本目标就是要形成学生的个性化学习方法，培养学生的自主学习能力。自主学习能力的高低直接影响个性化学习的效率高低。对于大学一、二年级的学生来说，主要是培养他们选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的能力，使学生在实践中探索出一套适合自身的学习策略。Krashen的输入假说将二语习得看作可理解性输入环境中的自然习得过程，教师的作用仅限于提供优质的语言输入。该假说忽视了语言学习的认知发展性与语言应用的互动性。教师的在培养学生自主学习能力中的作用可以细化为以下几个方面：
1.教师应培养学生自主学习的意识和学习动机。学生的学习动机来自于其自主学习意识的不断强化，二者相辅相成。而要强化学生的自主学习意识，教师首先应是学生学习目标制定的协助者。对于刚进校的新生来说，他们对于自己通过大学英语学习所要达到的要求和水平还处于相当模糊的认识阶段，没有了方向的自主学习是盲目的学习。教师应分析学生的实际英语水平，帮助他们设立个性化的学习目标，并将这些要求细化为听力理解能力、口语表达能力、阅读能力、书面表达能力、翻译能力及词汇量各项目标。为了帮助学生达到这些目标，教师也应协助学生设立长期和短期的学习计划，让学生明确不同时期的重点。学习目标的制定应遵循的原则是：目标应建立在学生实际英语水平基础上，是能经过努力达到的，而不是让他们望而却步的。这样，短期目标的实现使学生有成就感，从而进一步树立自信，增强学习兴趣。同时，教师对学生在学习过程中出现的错误不要有错必纠，这样会使程度不高的学生产生严重的挫败感。教师是学习者主要的直接交往者，由于师生之间人格平等、相互尊重的伦理关系，师生容易产生相互信赖，这种积极的情感因素有利于学生自觉地依赖和服从教师的要求、期望、有助于学习者结合自己的实际情况，合理计划学习任务、内容、进度，更进一步为教师激发学生的自主意识和强化他们的学习动机提供有利的现实条件。其次，教师应是学习资源的选取者。教材作为自主式课堂环境中的核心学习资料，不仅是教师授课的“教本”，更是学生选择学习和自主处理的“学本”，学生与教材之间存在直接互动关系。但是，现实的情况是，学生只是把教材当作获取词汇和语法知识的载体，这就需要教师帮助学生与教材之间形成更深层次的互动，培养学生自主挖掘教材学习价值的能力。比如，针对《全新版大学英语》第四册第四单元Text A American as a Collage，教师在课前就应当给学生布置一系列的预习工作，让他们通过查资料、上网了解美国社会的民族构成、社会的多元文化、移民史及价值观等，然后在课堂上师生之间可以就这些话题展开讨论，同时结合课文内容掌握核心词汇的运用与表达。《全新版大学英语》的每个单元均设一主题，学生通过课堂学习初步建立与主题文化相关的文化认知结构后，教师应引导学生进行联想、比较并发现相关知识空缺，利用网络、图书馆报刊杂志、原版电影等多媒体资源查询相关内容的语言素材。这样不仅使学生认识到教材的价值，提高了学习兴趣，而且培养了学生自主学习教材的能力，也实现了文化认知目标和外语知识训练目标。
2.教师应培养学生自主管理学习的能力。这就需要教师对学生进行学习策略的培训、帮助学生加强自主学习的自我监控，树立良好的学习习惯。学习策略是指为达到某一个学习目的而对学习行为进行的计划，也指为有效地达到某一个学习目的而对学习方法所进行的选择。包括制定学习远期目标、近期目标，合理安排学习时间，选择学习方式，合理利用学习资源，对学习成果进行自我检测，对学习方式进行改善从而不断提高学习效率。任何学习者都在有意识或无意识的采用自己喜爱的学习策略。是否能够使用相应的学习策略来帮助自己有效的解决问题，提高学习效率是判断学生自主学习能力高低的一项重要指标，同时也是学习成功与否的划分标准。教师应该了解的是：低水平学习者比中、高水平的学习者更需要学习策略。因此，教师通过对学生进行学习策略的培训，使学习不成功者学会运用有效的学习策略来完成相应的语言任务，就可以使他们的语言能力和自主学习能力得到显著提高。另一个需要关注的问题是，在自主学习模式下，学生容易滋生懒惰及厌学情绪。在这种情况下，教师就应该针对学生的特点，站在学生的立场上，帮助他们找出学习中存在的问题和困难，给予情感支持，并给学生布置一系列的其能力水平可以达到的学习任务，比如，根据听力材料把大意用文字表述出来，或是让他们口语汇报其小组经讨论后达成的一致意见等等。在教师的督促下，使其逐步改掉不良的学习习惯，加强对自主学习的管理，从而有效地提高自主学习能力。
由于不同的学习者个体学习兴趣与需求不同，接受的教育经历不同，语言知识的积累和运用能力表现出的较大差异，导致他们各自对所学材料、内容和学习策略的需求不同。笔者所教的几个班中，分别来自于不同的专业，如市场营销、车辆工程。对于思辨能力和表达能力要求较高的市场营销专业的学生，笔者经常让他们收集一些跟专业有关的词汇及推销、谈判的专业术语，并经常在课堂活动中设计模拟现实的环节，如让学生扮演推销员上门推销，或者让他们在模拟人才市场找工作与其他同学竞争同一职位，或者对某一热点话题进行辩论等等；而对于车辆工程专业的学生，笔者则要求学生在口语汇报中用幻灯片的形式介绍自己喜欢的车型。通过这些把专业和英语相结合的活动，学生对英语的兴趣明显提高，学习动机显著增强。实质上，大学生学习英语的困难之一，就是不知道该学什么，怎样学。教师应该根据学生的认知特点、实际水平、兴趣及专业要求有针对性的帮助学生制定适合自己的学习计划、学习策略，养成良好的自主学习习惯，从而减少对教师指导的过度依赖，实现高层次的自主学习。
3.教师应培养学生自我检测和评估能力。这是提高学生自主学习能力的重要方面之一。《教学要求》指出：教学评估分过程性评估和终结性评估两种。过程性评估包括学生自我评估，学生互相间的评估，教师对学生的评估，教务部门对学生的评估等。这种过程性评估在实行以学生自主学习为特点的多媒体教学中尤为重要。学生经过一段时间的学习，首先应对自己所取得的学习效果有一个客观的评价：使用的学习方法及学习策略是否提高了学习效率，是否有效的利用了学习时间，是否积极地参与了老师设计的教学活动，是否还存在着某些知识“死角”，是否在学习方法上还存在着漏洞和欠缺等等……自我评估作为一种评价自主学习效果的方法对学习者来说是非常必要的，因为它可以帮助学习者树立自信、检验学习效果、增强学习动机。学生互相间的评估也是培养学习者自主学习能力不可缺少的重要环节，学习者可以互相查漏补缺、取长补短。比如，在口语面授课堂上，教师先布置某个学生感兴趣的话题，让学生进行分组讨论。小组内每个同学发言的大意都由一名同学记录下来，小组讨论结束后，小组成员针对每位同学的发言表现从发言的长度、语言正确性、思想深度等方面打分。这样，在讨论中，学生因为得到来自其他同学的反馈，所以对自己在口语表达中所犯的语言错误或是表达错误会记忆犹新，从而纠正错误。应当引起注意的是，无论是学习者的自我评估，还是学习者相互间的评估，教师的指导及反馈作用都不容忽视。学习者要客观、公正地评价自己的学习效果，提高自主检测和评估的合理性与科学性，不仅需要与周围的学习者比较，更需要教师站在语言学习总体要求的高度，利用多样的检测和评估手段，综合评价他们的学习过程和效果，适时地为他们的自主学习提供反馈。教师对学生的自主学习提供适时的反馈，为学习者的自主评价提供指导，能促使学习效果的检验与评估超越评估本身的工具性作用，从而成为学习手段，使学生感到不但学有所用，而且学有所成，真正提高了“以教师为指导，学生为主体”的学生自主学习能力。
四、教师在培养学生自主学习能力中面临的问题
众所周知，学生个性化方法的形成和学生自主学习能力的发展是大学英语教学模式改革成功的标志。但是，在实践中，很多教师对“学习者自主”这一理念没有足够的认识，不清楚应担当的角色和应承当的责任，我们要避免两个极端：一是为改革而改革，完全抛弃教师的主导地位，让学生进行“无指导的”、“放任的”自主学习。其后果是学生自由散漫和学习惰性的滋生，学习效率低下，进而丧失学习动机和自主学习意识。在培养学生自主学习的能力过程中，教师的指导地位是毋容置疑的。教师应对学生进行学习策略培训，使学生养成制定学习计划、选择学习方式、安排学习任务、监控学习过程、评估完成情况的习惯。这样才能增强学生的自主性，提高自主学习效率。另一个极端是教师不顾学生个体差异的强制性指导。学生程度的差异必然决定着对于教师指导的不同需求。教师应认识到学生个体的差异性，给学生提供个性化的指导，帮助学生逐步提高自主能力，直至他们逐渐减少对教师的依赖，进入程度越来越高的自主学习过程。
参考文献：
[1]Heloc， H. Autonomy and Foreign Language Learning [M]. Oxford: Pergamon Press， 1981.
[2]Little， D. Learner Autonomy: Definitions， Issues and Problems [M]. Dublin: Authentik， 1991.
[3]Brunner BF. 教学论[M]. 邵瑞珍. 台北：五南图书出版公司，1997.
[4]高鹏，张学忠. 大学英语课堂中学习者学习自主性的培养[J]. 外语界，2005（1）：33-39.
[5]何莲珍. 自主学习及其能力的培养[J]. 外语教学与研究，2003（4）：287-289.
[6]庞维国. 论学生的自主学习[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2001（2）：62-68.