从上世纪70年代末开始的语文教学改革，给语文学科带来了巨大而深刻的变化。在语文教学改革的大潮中，涌现出一批又一批特级教师。他们是教学改革的先锋，学科建设的带头人，在教育革命中的作用是不可磨灭的，为教学改革作出了杰出的贡献。他们所创造的经验、理论，是提供给我们的宝贵财富。当然，特级教师所提出的经验、理论也有值得商榷的地方，并不是完全无懈可击的。就拿目前在中学语文教坛非常引人注目的韩军老师来说，他是中国语文教育界第一个呼唤“人文精神”的人，比高校文化界人文精神大讨论早了半年，这对语文教育改革无疑有着一定的积极意义。但是他在关于语文教育的操作层面上提出由“举一反三”向“举三反一”转变的这一观点，我认为还是有待于商榷和推敲的。
　　韩军老师指出：“自‘五四’后，中国现代语文教育的总体思路是四个字：‘举一反三’。而语言的学习规律，恰恰是‘举三反一’，而不是‘举一反三’。”①他认为这是几十年中国现代语文教育一直在少慢差费中徘徊的原因之一。他以婴儿学口语为例，认为孩子呱呱坠地时一言不会，一周岁左右能说出最简单的“妈、爸、水”等语词，两周岁左右就能自如地运用语言，说出奇妙的句子。为什么口语学得这么快？效率如此之高？是因为他接触了“天文级数量”的语言“例子”。以平均每天听大人100句话计算，每句10个字，每天就是1000字，一年就是365000字，两年就是730000字！可以说孩子每年“听”了五六部长篇小说，在此基础上他才会说那些还很简单的话。所以他坚定地认为，语言学习的规律绝不是“举一反三”，而是“举三反一”，“现代语文教育总体思路必须彻底改变”。②
　　那么“举一反三”到底应该怎样理解？而“举三反一”指的又是什么呢？“举一反三”和“举三反一”是非此即彼，还是相辅相成，密切联系呢？“举一反三”真的就是几十年中国现代语文教育一直在少慢差费中徘徊的原因之一吗？其实很简单，举一反三就是强调精读的重要性，重视方法和能力的迁移运用，希望凭借教材，练就阅读与写作的熟练技能。至于“举三反一”则强调的是博览，讲究积累，积淀，重视厚积薄发。在新课程实施的背景下，正越来越受到重视。这个概念看似新鲜，但实际上我们并不陌生。其意思无非是让学生在接触、拥有大量言语作品的过程中习得语言、养成语感。正如古人的“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”、“读书破万卷，下笔如有神”，就很好地体现了这一点，只不过没有冠以“举三反一”的名称罢了。韩军老师在语文教学中强调“举三反一”的重要性是值得肯定的，但是他因此而否定“举一反三”的作用却是有失偏颇的。
　　 “举三反一”和“举一反三”是既有区别又密切联系的一对概念。首先，从学习过程来看，“举一反三”强调“迁移”，而“举三反一”强调的是“积累”。“迁移”是指一种学习对另一种学习的影响，是要求学生能够用已有的知识、经验去认识新的知识，解决类似的新的课题或同类知识。“积累”就是对知识、经验、信息等的积聚和整合。而“迁移”是以“积累”为基础，“积累”是以“迁移”为保证的，两者是相辅相成的,不可分割的。就我们的语文学习而言，读写技能的迁移、情感体验的迁移等都是建立在足够量的阅读积累之上的，而有价值的阅读积累又有赖于有效的迁移。叶圣陶先生就曾经对学习迁移的重要性作过淋漓尽致的阐述。他说：“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这样一种境界：能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力，岂不是就不需要教了吗？而学生所以要学要练，就为要进入这样的境界。给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说。这好比牵着手走，却随时准备放手。在这上头，教者可下好多功夫。” ③
　　 其次，从学习方式上来看，“举一反三”侧重于知识的学得，“举三反一”侧重于知识的习得。语言学家认为，语言学习的类型主要有两种，一种是语言习得，一种是语言学得。“语言习得”就是指学习者在自然的语言环境里自然获得语言，是无意识的过程，其掌握语言的规律就是“举三反一”。而我们母语的学习，早期以“习得”为主，中期有较多的“学得”成分，后期又转向“习得”。④ 因此，儿童掌握母语的方式主要是习得，正如韩军老师所举的婴儿学口语的例子。一个人从出生开始到死亡为止，都是在母语这个广阔的语言环境中吸附着语言材料，发展着自己的母语能力。这种习得是自发而朦胧的。但是我们语文能力的获得只靠习得是不够的，语文课的学习就是一种“学得”，是在一个人言语能力发展得最迅速的时候，以教学大纲为依据的有计划的“学得”，所以，我们应当重视课堂语文教学中“触类旁通”，“举一反三”能力的培养。韩军老师提出的“出生一言不会，两年(720天)便正常交流”虽然是事实，但因此而认为语言学习的规律是“举三反一”，绝不是“举一反三”,则不免让人生疑。再说，现实生活中，这么多人“听”了一辈子“话”为什么还没有学会如何生动传神地“说话”？如果真的“听话数十万，说话自然成”，“读书百遍，其义自见”，那么让我们的学生认识几个字之后就到现实生活中去“听”去“读”不就得了，何必还开设什么“语文”学科进行“语文教学”呢？
　　 再次，从阅读方式上看，“举一反三”主要体现在“精读”过程中，“举三反一”则主要体现在“略读”过程中。在母语学习中，关于“精读”与“略读”的关系，叶圣陶先生早已经阐述得很清楚，他说：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。如果只注意精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”⑤由此可见，在读书过程中，精读和略读是互相联系的。精读揣摩玩味，悟得门径；略读寻求积累，生成语感。如此循环往复，才是语文学习之道。因此，我认为“举三反一”和“举一反三”是相辅相成，互为补充的，我们不能把两者割裂开来，牺牲一个，而把另一个捧到天上去，应当把每一个都用到该用的地方。
　　 综上所述，我认为“举一反三”在语文教学中的作用是不容置疑的。造成几十年中国现代语文教育一直在少慢差费中徘徊的原因并不在“举一反三”本身，而在于长期以来我们把“举一反三”的功夫做偏了，且“举三反一”又做的远远还不够，形成许多不良倾向。半个世纪以来，我们的语文教育一直如此，至今没有改变。在高考的指挥棒下，基础教育陷入了应试教育的泥潭，我们的语文教师只得疲于奔命，辗转于字、词、句之间，一味强调所谓的“知识点”的教学，把课文讲得支离破碎，不注重用整体知识或形象去感染人，不注重培养学生的读写能力和创新精神，不注重提高学生的思维能力和人文情怀，而只是以提高考试成绩，顺利通过高考为目的，致使许多学生中学毕业后还不能写出流利的文章，语言表达苍白无力。我们的语文教学也因此在“标准化测试”的导引下迷失了自己的方向，误入了数理化教学的路子，从而把语文“题型化”，把课文“题目化”。同是“举一反三”，各门学科的教学都应遵循各自学科的规律和特点，语文学科的“举一反三”应当在引导学生品味涵泳以内化生成语感上下功夫。同时，也不能否认大量的阅读积累对语文学习的重要性。正如《语文课程标准》中明确指出的：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”但实际上有多少学生能真正把“读书”看作自己生命的一部分？甚至，我们有些所谓的“课外阅读”已纯粹异化为大量题目充斥的高考备战练习。当然，这里面的原因是很复杂的，在这里就不再详述。总之，对于学生的语文学习，“举一反三”和“举三反一”都是不可或缺的。如果说“举一反三”是语文学习的一条腿，强调的是精读的重要性，那么我们还应该牢牢记住，语文学习的另一条腿是“举三反一”，强调的是略读的重要性。可以说“举一反三”是基础,“举三反一”是突破和提升。只有把“举一反三”和“举三反一”很好地结合起来，学会用两条腿走路，我们的语文教学才能够健康、稳定地向前发展，才能够全面提升学生的语文素养，为终身学习奠定良好的基础。
　　
　　注：
　　①②教育部师范教育司组编《韩军与新语文教育》，北京师范大学出版社2006年版，第42页、34页。
　　③④全国中学语文教学专业委员会编《新世纪中学语文教育》，人民教育出版社1999年版，第229页、90页。
　　⑤《叶圣陶教育论集》[第3卷]，人民教育出版社1994年版，第254页。
　　（作者单位：西北师范大学教育学院）