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在个体发展的早期阶段，情绪社会化是个体社会化的最初形式和主要内容，而且儿童情绪社会化的程度直接制约他们的道德水平和未来的道德发展。因此，在早期教育中，如何加强对情绪社会化和儿童道德发展的内在联系的研究，如何通过有效方式促进儿童的情绪社会化及其道德发展。以及如何培养有助于社会生活和人际交往的良好情绪特征和道德品质，是教育者亟待重视的问题。
一、情绪社会化与道德发展
情绪社会化是指个体根据社会要求理解、表达、调节自己的情绪活动，以实现与社会要求或预期相一致的过程。其与道德发展虽然在概念上有所不同，但是它们之间有着密切的联系。
首先，情绪社会化与道德发展在个体发展中具有统一性。从形式上看，不论是情绪社会化，还是道德发展，都是指个体作为自然人成长为社会人的过程，都体现着一定历史条件下的某种社会关系的客观状况，都反映着一定时期社会实践的客观要求。情绪社会化与道德发展不是人的自然属性的体现，而是人的社会属性的体现。尽管遗传为人的情绪社会化和道德发展提供了生物学前提，但是只有在一定的社会生活和教育条件下，并通过个体的主动实践，人的情绪社会化和道德发展才能得以实现。而且，个体所处的社会生活和教育条件不同，情绪社会化的程度与道德发展的水平也会存在明显差异。从内容上看，情绪社会化与道德发展相互交叠、兼容，道德发展是情绪社会化中的一个极其重要方面。道德作为维护社会秩序和增进社会和谐的社会行为规则和价值观念，是人的社会属性的核心体现，因而个体情绪社会化的过程，也是一个不断掌握社会公认的行为规则和价值观念，以不断适应社会生活的过程。
其次，情绪社会化与道德发展相互制约、相互促进。个体情绪社会化是在与他人、群体相互作用和相互影响的过程中进行的，其间，个体不断学习和掌握生活方式、交往技能等社会经验体系，不断建构和完善亲子关系、同伴关系等社会关系系统，并学习和掌握与之相应的生活态度、价值观念、行为规则等道德规范，逐渐形成社会生活必备的道德品质。换句话说，在个体情绪社会化的每一阶段，社会对个体都有相应的道德发展要求。以皮亚杰的“道德发展阶段理论”为例，皮亚杰将儿童的道德发展划分为四个阶段：第一阶段为“自我中心阶段”或前道德阶段(2－5岁)，该阶段儿童缺乏按规则、规范行为的自觉性，在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向；第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段(6－7、8岁)，该阶段儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从，把权威确定的规则看作是绝对的、不可更改的，在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据；第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段(8－10岁)，该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性，他们已经不把规则看成是一成不变的东西，逐渐从他律转入自律；第四阶段为“公正阶段”或自律道德阶段(10－12岁)，该阶段的儿童继可逆性之后，公正观念或正义感得到发展，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。由此可见，个体情绪社会化与个体道德发展是相互制约、相互促进的，情绪社会化程度的提高促进道德发展水平的增长，道德发展水平的增长又进一步加快情绪社会化程度的提高。
二、情绪社会化与儿童道德习得
在个体道德发展的最初阶段，由于儿童与外界相互作用的方式还处于感性体验水平，因而他们对道德价值、道德规范等信息的接收和习得，都以情绪互动为初始线索，并在情绪社会化的过程中进行。在此阶段，当儿童处于不熟悉或不确定的行为情境中时，他们就会通过表情动作积极地与照料者进行情绪互动，一方面“陈述”自己的状况和需求，另一方面获取确定性的或支持性的信息。如果照料者对该行为情境以及儿童应付该情境的行为方式表现出支持性和鼓励性的情绪反应，儿童就能从积极的意义上确定该情境与自身的关系，并获取什么是可做、什么是可行的信息；反之，如果照料者对此表现出反对性和惩罚性的情绪反应，儿童就会从消极的意义上认识该情境与自身的关系，并获取什么是不可做、什么是不可行的信息。例如，当儿童看到其他儿童因摔跤而哭泣时，最初可能会表现出漠不关心，甚至觉得好玩，但是妈妈对此表现出明显的否定性表情。并过去亲切安慰那个哭泣的孩子，那么儿童会重新认识该情境与自己的关系，并了解到同情别人是该情境中受赞赏的情绪反应，尽管儿童不一定理解其中的道理。
与儿童接收道德信息的无意性相比，照料者在情绪互动中传授给儿童的道德信息常常是有预定目的的。为了促进儿童更好地成长，他们会在照料过程中，根据社会的要求和自己的经验，用儿童能够接受的方式传递一系列对待事物的态度、评价行为的标准、约束行为的纪律，并根据儿童的情绪活动与之匹配程度予以及时奖惩强化。其结果，儿童在努力使自己的情绪活动不断符合照料者要求的过程中，也逐渐接受和习得一系列有关对错、好坏、是非、善恶、美丑等道德信息和道德行为方式。
谈到儿童情绪社会化与道德发展的关系，不能不提到以“母婴依恋”为代表的依恋关系在儿童早期发展中的作用。“母婴依恋”就是母亲与婴儿之间稳定的情绪联系的建立，表现为婴儿努力寻求企图保持与母亲亲密的身体接触或不愿与母亲分离的情绪。良好的“母婴依恋”的形成，主要取决于起主动作用的母亲一方。在婴儿饥渴时能及时满足。为婴儿提供充满爱心的照顾；当婴儿遇到危险时及时出现在婴儿面前给予妥善处理，善于理解婴儿的各种要求，使婴儿产生安全感和信任感。反之，则使婴儿产生不安全感和不信任感。这种早期的情绪依恋为婴儿提供了一种基本信任感，是儿童在以后的生活中能够与别人建立密切的情感联系，能够恰当有效地同其他社会成员交往的基础。有充足的研究资料证明，缺乏母婴依恋感的儿童，不仅缺乏安全感和信任感，而且常常表现出胆小、自卑和孤独，做事谨小慎微，无所适从，不愿主动探索新事物，难与他人建立友谊或友好相处。而母婴依恋正常的儿童，具有安全感，容易对周围的人和事产生信任感，易于与人建立良好关系，愿意主动探索和学习各种新事物。另外，心理学家哈洛的“恒河猴社会性剥夺”实验也表明，那些童年时期缺乏母婴依恋的母猴，自己做了母亲后很难对自己的子女表现出应有的关怀和照料，即在生下小猴子后根本不会照顾，不仅缺乏母爱，有的甚至粗暴地对待小猴，致其死伤。由于“母婴依恋”的状况直接影响儿童的情绪发展以及对待外界、他人的态度和行为方式，因而会通过影响儿童的性格发展对儿童的道德发展产生长期性的影响。
三、情绪社会化与儿童道德发展
随着儿童交往范围的扩大，他们的情绪社会化中的道德色彩越来越浓。从心理学的角度来看，人人都有交朋友、觅知音的归属需要，希望得到别人的承认和接纳，成为受欢迎、受尊重的一员。儿童也不 例外，他们最喜欢做的事情之一就是与他人交往，与小朋友一起玩。然而，由于受自我中心倾向的影响，儿童最初的同伴交往常常会因为发生争执而中断，有的儿童甚至因此被成人批评、被小朋友排斥。不过，这种交往中的挫折也促使儿童更多地接受成人的教导、更多地观察榜样的示范，并不断改进自己的行为方式。通过多次的经验与教训，儿童逐渐懂得人际交往是一个双向活动，既要让别人了解自己，也要主动了解别人；既要让别人适应自己。也要积极适应别人；既要让自己感到愉快，也要努力愉悦别人。只有这样，双方才能建立起和谐的人际关系。例如，有研究表明，与年幼儿童相比较，年长的儿童更趋向于通过担负更多的社交责任和表现出更积极的情绪来应付交往中出现的矛盾，用有利于达到目标而不破坏人际关系的方式，应付人与人之间的冲突口。还有研究表明，在儿童的同伴群体中受欢迎的儿童，通常是那些在面临交往矛盾和问题时能提出建设性的解决办法的儿童，而且，这些受欢迎的儿童在以后的同伴交往中，大都倾向于成为交往问题的有效处理者、协调者。随着儿童年龄和经验的增长，儿童越来越多地了解到，在人际交往中，把自己摆在对方的位置上，设身处地地体验、理解他人的情绪，注意形成彼此之间的共同感受，是增进相互理解、促进相互悦纳的一种有效方法；任何人都不可能十全十美、尽如人意，能否和谐相处，主要取决于自己——善于发现别人的长处，认识到大多数人都是通情达理的，会使自己以友善、宽容的态度待人；谁都会有不顺心的时候，善于克制自己的消极情绪，约束自己的行为，而在别人产生消极情绪时又能予以谅解，会使更多的人向你走来。如此这般，儿童在情绪社会化的同时，道德认知、道德情感和道德行为都得到了相应的发展。
四、情绪社会化与儿童道德发展的教育引导
在儿童情绪社会化与道德发展过程中，教育者的引导作用至关重要，直接影响儿童情绪社会化与道德发展的方向、方式与水平。因此，在早期教育中，教育者应特别重视以下几个方面的教育引导。
第一，提供积极的社会性参照。社会性参照是指儿童在环境信息不确定时，参照教育者或照料者的情绪状态来调整自己的情绪反应的现象。例如，在幼儿园里，当儿童之间产生意见分歧、发生行为冲突、或面对陌生情境时，老师的情绪状态(特别是面部表情)是他们判断正误、辨别好坏、体验奖惩、确定行止的主要参照对象。因此，教育者在与儿童相互作用时，注意提供积极的社会性参照，对于增强儿童的道德意识、丰富儿童情绪体验、促进儿童的行为调节、以及帮助儿童掌握行为标准等，都具有积极意义。
第二，加强直接的价值引导。由于儿童在生理和心理上都很依赖老师，对老师有天然的亲和倾向，因而老师对某些道德观念和行为方式的直接推崇和价值引导，对儿童的情绪社会化和道德发展具有更为直接的影响力，不仅有助于儿童形成正确的对待外界和他人的态度及其行为方式，而且有助于儿童避开个体发展过程中的一些有害事物和危险因素。当然，这种教育引导必须同时对儿童提出相应的期望和要求，并依据其行为结果以奖励和惩罚的方式来加以强化。
第三，注意言传身教。社会学习理论认为，儿童的很多价值观念和行为方式并不是来自于专门的教育，而是来自于他们自己对生活的观察和模仿：同样，儿童所认同的对象、喜好的行为，很多也不是来自于老师的直接教导，而往往是来自于他们自己的观察经验。因此，老师要特别注意言教与身教的统一。如果老师要求儿童做到的自己首先能做到，就会增强儿童的效仿倾向；如果老师说的是一套而做的又是另一套，或者对人对事标准不一，就会降低教育效果，甚至导致儿童的心理上的混乱和行为上的无所适从。
一、情绪社会化与道德发展
情绪社会化是指个体根据社会要求理解、表达、调节自己的情绪活动，以实现与社会要求或预期相一致的过程。其与道德发展虽然在概念上有所不同，但是它们之间有着密切的联系。
首先，情绪社会化与道德发展在个体发展中具有统一性。从形式上看，不论是情绪社会化，还是道德发展，都是指个体作为自然人成长为社会人的过程，都体现着一定历史条件下的某种社会关系的客观状况，都反映着一定时期社会实践的客观要求。情绪社会化与道德发展不是人的自然属性的体现，而是人的社会属性的体现。尽管遗传为人的情绪社会化和道德发展提供了生物学前提，但是只有在一定的社会生活和教育条件下，并通过个体的主动实践，人的情绪社会化和道德发展才能得以实现。而且，个体所处的社会生活和教育条件不同，情绪社会化的程度与道德发展的水平也会存在明显差异。从内容上看，情绪社会化与道德发展相互交叠、兼容，道德发展是情绪社会化中的一个极其重要方面。道德作为维护社会秩序和增进社会和谐的社会行为规则和价值观念，是人的社会属性的核心体现，因而个体情绪社会化的过程，也是一个不断掌握社会公认的行为规则和价值观念，以不断适应社会生活的过程。
其次，情绪社会化与道德发展相互制约、相互促进。个体情绪社会化是在与他人、群体相互作用和相互影响的过程中进行的，其间，个体不断学习和掌握生活方式、交往技能等社会经验体系，不断建构和完善亲子关系、同伴关系等社会关系系统，并学习和掌握与之相应的生活态度、价值观念、行为规则等道德规范，逐渐形成社会生活必备的道德品质。换句话说，在个体情绪社会化的每一阶段，社会对个体都有相应的道德发展要求。以皮亚杰的“道德发展阶段理论”为例，皮亚杰将儿童的道德发展划分为四个阶段：第一阶段为“自我中心阶段”或前道德阶段(2－5岁)，该阶段儿童缺乏按规则、规范行为的自觉性，在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向；第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段(6－7、8岁)，该阶段儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从，把权威确定的规则看作是绝对的、不可更改的，在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据；第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段(8－10岁)，该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性，他们已经不把规则看成是一成不变的东西，逐渐从他律转入自律；第四阶段为“公正阶段”或自律道德阶段(10－12岁)，该阶段的儿童继可逆性之后，公正观念或正义感得到发展，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。由此可见，个体情绪社会化与个体道德发展是相互制约、相互促进的，情绪社会化程度的提高促进道德发展水平的增长，道德发展水平的增长又进一步加快情绪社会化程度的提高。
二、情绪社会化与儿童道德习得
在个体道德发展的最初阶段，由于儿童与外界相互作用的方式还处于感性体验水平，因而他们对道德价值、道德规范等信息的接收和习得，都以情绪互动为初始线索，并在情绪社会化的过程中进行。在此阶段，当儿童处于不熟悉或不确定的行为情境中时，他们就会通过表情动作积极地与照料者进行情绪互动，一方面“陈述”自己的状况和需求，另一方面获取确定性的或支持性的信息。如果照料者对该行为情境以及儿童应付该情境的行为方式表现出支持性和鼓励性的情绪反应，儿童就能从积极的意义上确定该情境与自身的关系，并获取什么是可做、什么是可行的信息；反之，如果照料者对此表现出反对性和惩罚性的情绪反应，儿童就会从消极的意义上认识该情境与自身的关系，并获取什么是不可做、什么是不可行的信息。例如，当儿童看到其他儿童因摔跤而哭泣时，最初可能会表现出漠不关心，甚至觉得好玩，但是妈妈对此表现出明显的否定性表情。并过去亲切安慰那个哭泣的孩子，那么儿童会重新认识该情境与自己的关系，并了解到同情别人是该情境中受赞赏的情绪反应，尽管儿童不一定理解其中的道理。
与儿童接收道德信息的无意性相比，照料者在情绪互动中传授给儿童的道德信息常常是有预定目的的。为了促进儿童更好地成长，他们会在照料过程中，根据社会的要求和自己的经验，用儿童能够接受的方式传递一系列对待事物的态度、评价行为的标准、约束行为的纪律，并根据儿童的情绪活动与之匹配程度予以及时奖惩强化。其结果，儿童在努力使自己的情绪活动不断符合照料者要求的过程中，也逐渐接受和习得一系列有关对错、好坏、是非、善恶、美丑等道德信息和道德行为方式。
谈到儿童情绪社会化与道德发展的关系，不能不提到以“母婴依恋”为代表的依恋关系在儿童早期发展中的作用。“母婴依恋”就是母亲与婴儿之间稳定的情绪联系的建立，表现为婴儿努力寻求企图保持与母亲亲密的身体接触或不愿与母亲分离的情绪。良好的“母婴依恋”的形成，主要取决于起主动作用的母亲一方。在婴儿饥渴时能及时满足。为婴儿提供充满爱心的照顾；当婴儿遇到危险时及时出现在婴儿面前给予妥善处理，善于理解婴儿的各种要求，使婴儿产生安全感和信任感。反之，则使婴儿产生不安全感和不信任感。这种早期的情绪依恋为婴儿提供了一种基本信任感，是儿童在以后的生活中能够与别人建立密切的情感联系，能够恰当有效地同其他社会成员交往的基础。有充足的研究资料证明，缺乏母婴依恋感的儿童，不仅缺乏安全感和信任感，而且常常表现出胆小、自卑和孤独，做事谨小慎微，无所适从，不愿主动探索新事物，难与他人建立友谊或友好相处。而母婴依恋正常的儿童，具有安全感，容易对周围的人和事产生信任感，易于与人建立良好关系，愿意主动探索和学习各种新事物。另外，心理学家哈洛的“恒河猴社会性剥夺”实验也表明，那些童年时期缺乏母婴依恋的母猴，自己做了母亲后很难对自己的子女表现出应有的关怀和照料，即在生下小猴子后根本不会照顾，不仅缺乏母爱，有的甚至粗暴地对待小猴，致其死伤。由于“母婴依恋”的状况直接影响儿童的情绪发展以及对待外界、他人的态度和行为方式，因而会通过影响儿童的性格发展对儿童的道德发展产生长期性的影响。
三、情绪社会化与儿童道德发展
随着儿童交往范围的扩大，他们的情绪社会化中的道德色彩越来越浓。从心理学的角度来看，人人都有交朋友、觅知音的归属需要，希望得到别人的承认和接纳，成为受欢迎、受尊重的一员。儿童也不 例外，他们最喜欢做的事情之一就是与他人交往，与小朋友一起玩。然而，由于受自我中心倾向的影响，儿童最初的同伴交往常常会因为发生争执而中断，有的儿童甚至因此被成人批评、被小朋友排斥。不过，这种交往中的挫折也促使儿童更多地接受成人的教导、更多地观察榜样的示范，并不断改进自己的行为方式。通过多次的经验与教训，儿童逐渐懂得人际交往是一个双向活动，既要让别人了解自己，也要主动了解别人；既要让别人适应自己。也要积极适应别人；既要让自己感到愉快，也要努力愉悦别人。只有这样，双方才能建立起和谐的人际关系。例如，有研究表明，与年幼儿童相比较，年长的儿童更趋向于通过担负更多的社交责任和表现出更积极的情绪来应付交往中出现的矛盾，用有利于达到目标而不破坏人际关系的方式，应付人与人之间的冲突口。还有研究表明，在儿童的同伴群体中受欢迎的儿童，通常是那些在面临交往矛盾和问题时能提出建设性的解决办法的儿童，而且，这些受欢迎的儿童在以后的同伴交往中，大都倾向于成为交往问题的有效处理者、协调者。随着儿童年龄和经验的增长，儿童越来越多地了解到，在人际交往中，把自己摆在对方的位置上，设身处地地体验、理解他人的情绪，注意形成彼此之间的共同感受，是增进相互理解、促进相互悦纳的一种有效方法；任何人都不可能十全十美、尽如人意，能否和谐相处，主要取决于自己——善于发现别人的长处，认识到大多数人都是通情达理的，会使自己以友善、宽容的态度待人；谁都会有不顺心的时候，善于克制自己的消极情绪，约束自己的行为，而在别人产生消极情绪时又能予以谅解，会使更多的人向你走来。如此这般，儿童在情绪社会化的同时，道德认知、道德情感和道德行为都得到了相应的发展。
四、情绪社会化与儿童道德发展的教育引导
在儿童情绪社会化与道德发展过程中，教育者的引导作用至关重要，直接影响儿童情绪社会化与道德发展的方向、方式与水平。因此，在早期教育中，教育者应特别重视以下几个方面的教育引导。
第一，提供积极的社会性参照。社会性参照是指儿童在环境信息不确定时，参照教育者或照料者的情绪状态来调整自己的情绪反应的现象。例如，在幼儿园里，当儿童之间产生意见分歧、发生行为冲突、或面对陌生情境时，老师的情绪状态(特别是面部表情)是他们判断正误、辨别好坏、体验奖惩、确定行止的主要参照对象。因此，教育者在与儿童相互作用时，注意提供积极的社会性参照，对于增强儿童的道德意识、丰富儿童情绪体验、促进儿童的行为调节、以及帮助儿童掌握行为标准等，都具有积极意义。
第二，加强直接的价值引导。由于儿童在生理和心理上都很依赖老师，对老师有天然的亲和倾向，因而老师对某些道德观念和行为方式的直接推崇和价值引导，对儿童的情绪社会化和道德发展具有更为直接的影响力，不仅有助于儿童形成正确的对待外界和他人的态度及其行为方式，而且有助于儿童避开个体发展过程中的一些有害事物和危险因素。当然，这种教育引导必须同时对儿童提出相应的期望和要求，并依据其行为结果以奖励和惩罚的方式来加以强化。
第三，注意言传身教。社会学习理论认为，儿童的很多价值观念和行为方式并不是来自于专门的教育，而是来自于他们自己对生活的观察和模仿：同样，儿童所认同的对象、喜好的行为，很多也不是来自于老师的直接教导，而往往是来自于他们自己的观察经验。因此，老师要特别注意言教与身教的统一。如果老师要求儿童做到的自己首先能做到，就会增强儿童的效仿倾向；如果老师说的是一套而做的又是另一套，或者对人对事标准不一，就会降低教育效果，甚至导致儿童的心理上的混乱和行为上的无所适从。