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2001年至今,在实施基础教育体育课程改革的9年中,基层的广大教师参加了全国和地区的各级体育课程改革培训后,在教育思想和教育理念上发生了巨大的变化,对新的体育课程理念和课程目标耳目一新,并且在实施课程标准的实验中也取得了一定的可喜成就。但是,我们在调研中也了解到有相当地区的一部分教师虽然在改革中奋进努力,可见效不大,相反在新的课程标准实验中一谈到如何具体地去实施,就不时地会再次产生困惑和茫然。是什么原因呢?这是一个很关键的问题。经过反思后,我们认为发生此现象有以下几种原因。
原因之一:基层教师产生困惑的根源来自学习的理论体系
我国进入到21世纪后,基础教育体育学科的课程改革面临着自解放以来力度最大的一次改革,在改革中由于多种潜意识因素的存在,它必然导致教师在思想上产生一些困惑和茫然,这是事物发展的必然规律。首先我们回忆一下我国的中小学体育教师原来在校学习时都接受了什么样的知识呢?仅从国家教育体制以及学科编制体系方面来讲,所有的体育教师均属于师范院校或体育院校体育专业的毕业生,他们在学校学习的专业教育课程和当今基础教育体育课程改革关系最为密切的是《学校体育学》和《体育教材教法》两门课程,这两门学科传授了学校体育的一般原理和体育教学的方法、手段;其次,在《学校体育学》和《体育教材教法》两门课程中,它的一些基本原理尚有一定的篇幅来源于20世纪50年代凯里舍夫等苏联专家为我国建立的《体育理论》这一学科,时至今日该学科的体系和内容已经落后于我国体育课程改革发展的进程。这种理论上的脱节,已成为了我国体育课程改革进一步发展的瓶颈,它与新课程标准的精神明显的抵触;再次,在实施新课程标准的进程中,基层体育教师虽然正尽最大努力力求在教学中体现新的教育理念,发挥学生的主体作用,但却总是停留在教法的花样翻新及组织教学的周密思考上。那么这个问题出在哪里?我们认为,这是出在由于过去体育学科的体系中没有开设的科目及知识点所造成的。为什么?因为我国目前在培养教师教育所开设的专业课程的知识体系中,还没有建立一个完整的与现代社会发展相适应的体育课程理论基础体系。就目前而言,作为我国师范院校体育教育专业的主干课程来讲,它虽然有从理念到实施一套完整的体系,但是这些体系中哪些是可以继承的,哪些又是与当今课程改革精神相背离的,对于这些问题不仅中小学体育教师不清楚,就是师范院校体育教育专业的教师恐怕也没有完全地搞清楚。因为,从上世纪50年代开始我国引进苏联凯里舍夫的体育理论之后,到现在教学中基本上还是沿用他的这一理论体系,虽然其后在有些内容上对他的这一理论体系进行了小范围的变动,但是改观不大,且无重大突破,这一沿用的理论体系至今还在影响着受过正规教育的所有大中小学体育教师,对我国当今的课程改革仍然还在产生着重大的影响。那么这个问题的症结将导致什么样的结果呢?我们认为它必将导致学校教育中长期灌输的课程观念与改革的新思想产生抵触,由此必然使基层教师在思想上产生困惑和茫然,成为进一步深化改革的阻力。
原因之二:基层教师产生困惑的最直接来源是教科书中的部分内容
例如,如何对待竞技运动、如何对待运动技术等一系列相关问题。因为解放后的五十年间我国部分专家和学者对这一问题有过很多不同的见解,当我们全盘学习苏联的经验之时,曾把知识与技术作为体育课程的主要价值取向,当时的教学是以掌握和巩固技术为原则,教学方法是促进运动技能的形成,把竞技运动项目和运动技术放在重要的地位。1979年我国“扬州会议”之后,当我们强调学校体育以“增强体质”为主时,更有一些激进的观点认为“体育就是体质教育”,同时还提出“身体发展和运动技能的形成是两个过程”,“要改变运动技术的传习式教学”,提倡“以发展身体为目标的身体锻炼”。新的体育课程标准开始试行后,对竞技运动和技术的不同观点作为历史的惯性仍然影响着基层教师,在本次改革中有的专家在宣讲新体育课程标准的精神时,对“淡化竞技运动,树立健康第一”的理念又作了进一步的宣传。那么什么是“淡化竞技运动,树立健康第一”?其内涵到底又是什么?基层教师最后还是没有弄清楚。反之,作为一个教师来说无论是翻阅《大百科全书》,还是翻阅关于体育教育专业主干课程的教科书,至今没有现成的答案,这怎能不使教师产生困惑呢?
原因之三:基层教师产生困惑的根源来自自身角色的转变
首先,基层教师从未遇到过这样力度与范围之大的改革,在这样一个改革的转型期,在我国新颁布的体育课程标准中提出了一系列新的课程教育理念,教师在学习和贯彻课程标准的过程中对这一系列新的教育理念已有了初步的认识,但在操作上缺少更多具体的实施经验和可行的操作方法,所以拿到课程标准后干不起来。虽然各级教育行政管理部门每年对基层教师组织参加课程改革的学习培训,可是其培训的内容仍处在宏观的思想理念范畴上,而没有真正从微观的、具体可操作的实际方案入手。所以,即使基层广大教师在参加了课程改革的培训后思想理念上有了很大的转变,但还是不懂具体操作思路和操作的方法,最终的结果还是没法干。这是因为基础教育课程改革对教师来说是一项具有开创性的前所未有的探究性的改革事业。什么为改革?什么为开创?什么为探究?在本次改革中我们基层教师应当改革什么?应当开创什么?应当探究什么?对于这些问题恐怕我们教师自身还没能完全搞清楚,因此在理念向操作层次转化时产生一些困惑。其次,教师们的困惑来自自身。这是因为当今的课程改革是从转变观念着手的,很多新的观念已在国外及异地得到了证实,很多新的措施是在历史的反思中得到了推导,我们应当承认本次改革中提出的新的理念是正确的,但是这些正确的理念如果不能及时地向操作层次转化,理念仍然是理念,按其惯性向前发展还是不能解决实际问题。当前改革中有很多基层教师反映:我们接受了很多新理念,也认为是对的,但就是不知道具体怎么做;有的教师还反映:过去按老办法我们还知道怎么上课,现在按新理念却不知道如何上课为好。对这个问题我们的认知是,教师不知道如何上课这并不是说新理念是错的,而是教师们并没有掌握由理念向操作层面转化的方法和手段。我们还有一种认知,如果说根源来自历史和过去的话,倒不如说是来自当前的改革和教师本身的主观原因。因为《基础教育课程改革纲要》颁布了,新的体育课程标准已试行9年了,一系列的理念和要求都出现了,作为教师自身来讲如何按照课程改革的指导思想从现实中由理念向操作层面转移呢?这难道不正是我们直接地把正确的理念付之于实践,关注理念向操作的转移和深入课程改革的发展吗?简言之,人在认识世界的过程中,理念和经验均是重要的,从感性向理性的转化,理论在实践中经受检验历来是一个不能分割的整体。但是,理论过于重视理性,而经验论又过于强调感性,在无形之中导致两者相互间的割裂,这样就不利于人们完成一个完整的认识过程,从而产生认识上的扭曲,最终造成决断上的错位。再次,广大教师在深入实际开展改革和实施体育课程标准的过程中,教师和学生的角色地位均发生了巨大的变化,教师由过去《体育教学大纲》的执行者转变为了课程设计的参与者;而学生由学习的被动接受者转化成了学习的主动参与者。这种变化对发挥教师的主动性以及学生的自主性均有积极的作用。但是,“当习惯了仆人的人,一旦当上了主人,还要有一个适应的过程”。在这一次基础教育体育课程改革中,教师是作为一个改革方案的参与者和探索者,这在实验过程中必然会产生困惑。而在过去,教师作为教学大纲的执行者、实施者,只要照章办事就行了,既然是执行者和实施者就不是参与者和探索者,那么当然就不会产生更多的困惑了。从这个意义来思考,教师产生的困惑是自身角色由单纯的实施者和执行者向参与者和探索者转变的结果。
原因之一:基层教师产生困惑的根源来自学习的理论体系
我国进入到21世纪后,基础教育体育学科的课程改革面临着自解放以来力度最大的一次改革,在改革中由于多种潜意识因素的存在,它必然导致教师在思想上产生一些困惑和茫然,这是事物发展的必然规律。首先我们回忆一下我国的中小学体育教师原来在校学习时都接受了什么样的知识呢?仅从国家教育体制以及学科编制体系方面来讲,所有的体育教师均属于师范院校或体育院校体育专业的毕业生,他们在学校学习的专业教育课程和当今基础教育体育课程改革关系最为密切的是《学校体育学》和《体育教材教法》两门课程,这两门学科传授了学校体育的一般原理和体育教学的方法、手段;其次,在《学校体育学》和《体育教材教法》两门课程中,它的一些基本原理尚有一定的篇幅来源于20世纪50年代凯里舍夫等苏联专家为我国建立的《体育理论》这一学科,时至今日该学科的体系和内容已经落后于我国体育课程改革发展的进程。这种理论上的脱节,已成为了我国体育课程改革进一步发展的瓶颈,它与新课程标准的精神明显的抵触;再次,在实施新课程标准的进程中,基层体育教师虽然正尽最大努力力求在教学中体现新的教育理念,发挥学生的主体作用,但却总是停留在教法的花样翻新及组织教学的周密思考上。那么这个问题出在哪里?我们认为,这是出在由于过去体育学科的体系中没有开设的科目及知识点所造成的。为什么?因为我国目前在培养教师教育所开设的专业课程的知识体系中,还没有建立一个完整的与现代社会发展相适应的体育课程理论基础体系。就目前而言,作为我国师范院校体育教育专业的主干课程来讲,它虽然有从理念到实施一套完整的体系,但是这些体系中哪些是可以继承的,哪些又是与当今课程改革精神相背离的,对于这些问题不仅中小学体育教师不清楚,就是师范院校体育教育专业的教师恐怕也没有完全地搞清楚。因为,从上世纪50年代开始我国引进苏联凯里舍夫的体育理论之后,到现在教学中基本上还是沿用他的这一理论体系,虽然其后在有些内容上对他的这一理论体系进行了小范围的变动,但是改观不大,且无重大突破,这一沿用的理论体系至今还在影响着受过正规教育的所有大中小学体育教师,对我国当今的课程改革仍然还在产生着重大的影响。那么这个问题的症结将导致什么样的结果呢?我们认为它必将导致学校教育中长期灌输的课程观念与改革的新思想产生抵触,由此必然使基层教师在思想上产生困惑和茫然,成为进一步深化改革的阻力。
原因之二:基层教师产生困惑的最直接来源是教科书中的部分内容
例如,如何对待竞技运动、如何对待运动技术等一系列相关问题。因为解放后的五十年间我国部分专家和学者对这一问题有过很多不同的见解,当我们全盘学习苏联的经验之时,曾把知识与技术作为体育课程的主要价值取向,当时的教学是以掌握和巩固技术为原则,教学方法是促进运动技能的形成,把竞技运动项目和运动技术放在重要的地位。1979年我国“扬州会议”之后,当我们强调学校体育以“增强体质”为主时,更有一些激进的观点认为“体育就是体质教育”,同时还提出“身体发展和运动技能的形成是两个过程”,“要改变运动技术的传习式教学”,提倡“以发展身体为目标的身体锻炼”。新的体育课程标准开始试行后,对竞技运动和技术的不同观点作为历史的惯性仍然影响着基层教师,在本次改革中有的专家在宣讲新体育课程标准的精神时,对“淡化竞技运动,树立健康第一”的理念又作了进一步的宣传。那么什么是“淡化竞技运动,树立健康第一”?其内涵到底又是什么?基层教师最后还是没有弄清楚。反之,作为一个教师来说无论是翻阅《大百科全书》,还是翻阅关于体育教育专业主干课程的教科书,至今没有现成的答案,这怎能不使教师产生困惑呢?
原因之三:基层教师产生困惑的根源来自自身角色的转变
首先,基层教师从未遇到过这样力度与范围之大的改革,在这样一个改革的转型期,在我国新颁布的体育课程标准中提出了一系列新的课程教育理念,教师在学习和贯彻课程标准的过程中对这一系列新的教育理念已有了初步的认识,但在操作上缺少更多具体的实施经验和可行的操作方法,所以拿到课程标准后干不起来。虽然各级教育行政管理部门每年对基层教师组织参加课程改革的学习培训,可是其培训的内容仍处在宏观的思想理念范畴上,而没有真正从微观的、具体可操作的实际方案入手。所以,即使基层广大教师在参加了课程改革的培训后思想理念上有了很大的转变,但还是不懂具体操作思路和操作的方法,最终的结果还是没法干。这是因为基础教育课程改革对教师来说是一项具有开创性的前所未有的探究性的改革事业。什么为改革?什么为开创?什么为探究?在本次改革中我们基层教师应当改革什么?应当开创什么?应当探究什么?对于这些问题恐怕我们教师自身还没能完全搞清楚,因此在理念向操作层次转化时产生一些困惑。其次,教师们的困惑来自自身。这是因为当今的课程改革是从转变观念着手的,很多新的观念已在国外及异地得到了证实,很多新的措施是在历史的反思中得到了推导,我们应当承认本次改革中提出的新的理念是正确的,但是这些正确的理念如果不能及时地向操作层次转化,理念仍然是理念,按其惯性向前发展还是不能解决实际问题。当前改革中有很多基层教师反映:我们接受了很多新理念,也认为是对的,但就是不知道具体怎么做;有的教师还反映:过去按老办法我们还知道怎么上课,现在按新理念却不知道如何上课为好。对这个问题我们的认知是,教师不知道如何上课这并不是说新理念是错的,而是教师们并没有掌握由理念向操作层面转化的方法和手段。我们还有一种认知,如果说根源来自历史和过去的话,倒不如说是来自当前的改革和教师本身的主观原因。因为《基础教育课程改革纲要》颁布了,新的体育课程标准已试行9年了,一系列的理念和要求都出现了,作为教师自身来讲如何按照课程改革的指导思想从现实中由理念向操作层面转移呢?这难道不正是我们直接地把正确的理念付之于实践,关注理念向操作的转移和深入课程改革的发展吗?简言之,人在认识世界的过程中,理念和经验均是重要的,从感性向理性的转化,理论在实践中经受检验历来是一个不能分割的整体。但是,理论过于重视理性,而经验论又过于强调感性,在无形之中导致两者相互间的割裂,这样就不利于人们完成一个完整的认识过程,从而产生认识上的扭曲,最终造成决断上的错位。再次,广大教师在深入实际开展改革和实施体育课程标准的过程中,教师和学生的角色地位均发生了巨大的变化,教师由过去《体育教学大纲》的执行者转变为了课程设计的参与者;而学生由学习的被动接受者转化成了学习的主动参与者。这种变化对发挥教师的主动性以及学生的自主性均有积极的作用。但是,“当习惯了仆人的人,一旦当上了主人,还要有一个适应的过程”。在这一次基础教育体育课程改革中,教师是作为一个改革方案的参与者和探索者,这在实验过程中必然会产生困惑。而在过去,教师作为教学大纲的执行者、实施者,只要照章办事就行了,既然是执行者和实施者就不是参与者和探索者,那么当然就不会产生更多的困惑了。从这个意义来思考,教师产生的困惑是自身角色由单纯的实施者和执行者向参与者和探索者转变的结果。