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摘 要：“综合视野”下指向学生思维品质发展的英语自主阅读课堂教学，基于当前英语教学越来越聚焦整体式设计、自主性阅读和结构化学习这一转变提出，其实施可采用如下路径：初见语篇开展自主提问，侧重纵横思维、推理预测思维技能;基于语篇构建结构化内容，侧重提取概括、描述阐释思维技能;深入语篇协作探究主题意义，侧重分析综合、质疑解疑、推理评价思维技能;超越语篇开展评鉴创生，侧重联想想象、模仿创生思维技能。
关键词：综合视野;自主阅读;思维品质发展
一、英语阅读课堂教学的转向
认知心理學认为：“阅读是一种积极的信息加工过程，是大脑运用语言和非语言信息进行判断、推理、分析、综合等一系列复杂的思维活动的过程。”[1]目前，学界就思维发展开展了深入研究，并达成了如下广泛认同：（1）思维发展具有层次性和系统性，“记忆、理解和运用为低阶思维能力，分析、评价和创造为高阶思维能力”[2];（2）逻辑性、批判性与创新性三大思维品质的发展依赖于多种思维技能的发展，“逻辑性思维包括分析综合，分类比较，归纳演绎，抽象概括。批判性思维包括判断推理，质疑解疑，求同辨异，评价预测。创造性思维包括纵横思维，联想想象，隐喻同感，模仿创生”[3];（3）“思维能力统整语言学习”[4]，王蔷等从学习理解、应用实践和迁移创新三个层面刻画了英语学科能力表现的9种关键能力要素，均使用思维能力进行表述[5]。
传统的英语阅读课堂教学存在“碎片化、表层化、模式化和标签化”[6]的弊端，导致学生的思维发展缺乏深度与广度。然而，随着无干扰阅读、自主阅读在浙江省阅读课堂教学中的不断推进，阅读课堂不断聚焦整体式设计、自主性阅读和结构化学习，推动教师从更上位的视角深入文本解读，为学生多元思维尤其是高阶思维的发展赋予了更多空间。
整体式设计要求教师围绕主题、依托语篇，整合课程内容，践行英语学习活动观，量出为入地整体化设计课时目标、课堂活动与教学评价，从而使课堂主线更清晰、课堂层次更鲜明，以推动学生核心素养的整合发展。
自主性阅读基于整体化设计，围绕课堂主线，充分发挥学生主动性，深入锤炼学生思维能力，让学生在自主提问、自主发现、合作探究中自主提取和梳理信息，自主判断和建构概念。人本主义学习理论、认知学习理论以及建构主义学习理论均强调以学生为中心的课堂教学。自主学习不仅是重要的学习方式，也是核心素养中学习能力的重要组成部分。自主阅读课堂强调学生思考的充分性、过程的体验性和课堂的生成性。
《普通高中英语课程标准（2017年版）》强调“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”。结构化学习“需要学生梳理和整合主题信息，利用思维导图、信息结构图、流程图等表达自身对知识之间的逻辑的理解，以及知识与语言之间的有机关联，从而为内化知识和实现连贯表达奠定基础”[7]。英语结构化知识是“一种整合性的融通语言、思维、文化的知识形态，其建构过程不仅受到语篇内在逻辑和文化内涵的制约，也受到来自语篇解读者的背景知识和认知图式的影响”，其作用是“实现主题意义探究的脚手架”[8]。
二、“综合视野”下的自主阅读课堂中学生思维品质发展的路径
基于当前阅读课堂教学的转变，本研究以阅读教学“综合视野”为指导，提出了“综合视野”下的自主阅读课堂中学生思维品质发展的路径（详见图1）。阅读教学“综合视野”以“为内容而读，为思维而教，为语言而学”为核心理念，强调“综合而有侧重”。“综合而有侧重”是阅读课堂教学的指导思想、实践原则，也是“英语学习活动观的落地途径”[9]。它注重在内容、思维与语言的综合与侧重中，让教师设计“思维高度交互”的自主学习活动，以拓展学生思维的深度和广度，保证高阶思维不断得到调用和发展。
学生思维品质发展的路径
三、教学实践
（一）初见语篇，在自主提问中激活学生的综合思维
古人云：“学起于思，思源于疑。”自主提问是学习能力的组成部分，是自主阅读课堂的起始环节。根据认知及思维层次，问题可分为展示型、参阅型和评估型三种从低级向高级发展的类型。“对于展示型问题，学生很大程度上依赖文本信息;参阅型问题是在学生理解并获取文本事实信息之后，为拓展文本内涵而设计的;评估型问题则以文本为基点，需要学生对文本话题、内容和作者观点等进行深入思考，以此得出综合的评价和结论。”[10]
目前，自主提问环节的教学主要基于如下三类信息展开：（1）标题;（2）多模态语篇中的非文字语篇类型;（3）文章主题句或首段。通常，学生基于初见语篇所关注的如上信息自主展开推断预测，教师则根据问题类型，结合文本主线引导学生进行问题的结构化，以保证课堂循序渐进、层次分明。经由整合的问题以上位的大问题呈现，保证了对自主阅读课堂后续文本内容的结构化梳理。
然而，自主提问能力并非一蹴而就的，若学生无法提出有效的问题，自主阅读课堂将无法推进。为此，教师可搭建两种支架。一是示范法，即教师通过举例激活唤醒学生已有的思维能力。二是纵横思维法。所谓纵横思维，是教师定位事件中的关键要素，从纵向、横向甚至三维立体视角，两两组合，探讨要素之间的关系，从而引导学生提出高质量、多层次的问题。纵横思维作为语言创新思维理论框架中创新性思维的组成部分，既是思维工具也是思维目的。
下面以人教版普通高中教科书《英语》选择性必修第一册第一单元的阅读文本“Tu Youyou Awarded Nobel Prize”为例进行阐述。文本首先简明扼要地报道了屠呦呦获诺贝尔医学奖的重要事件;随后按时间和研究顺序主要描述了屠呦呦及其团队发现和提炼青蒿素的研究过程，体现了屠呦呦面对困境无所畏惧、坚持不懈的可贵精神，以及团队的精诚合作和国家的强大支持;最后借助屠呦呦的获奖感言，呼应首段，凸显了屠呦呦淡泊名利的优秀品质，更传递了传统中医的世界价值和中国科学研究的突出贡献。教师基于自身的文本解读，将关键要素定位为“Tu Youyou”“award”以及“discovery”，利用纵横思维法提出如下问题（详见图2）。 综上，在自主提问时，教师可引导学生利用纵横思维，展开推理预测，生成基于预测的结构化问题，帮助学生多角度、多层次地预测文本内容，锤炼学生思维能力。不可否认，自主提问环节对师生均是一大挑战，但它体现了学生对阅读文本的期待，体现了学生思维的广度与深度，是自主阅读课堂的应有之义。
（二）基于语篇，在内容结构化中提升逻辑性思维能力
基于语篇的内容结构化，是学生针对文本的主线问题，通过恰当的思维工具，自主加工信息，为主题意义的深入挖掘搭建支架。这时，课堂进入“无声胜有声”的自主阅读阶段，学生的逻辑性思维能力尤其是提取概括、描述阐释能力，得到充分调用和发展。
这一阶段，学生的语言和思维将得到协同发展。学生在整合信息时，必将自然地感知和融入承载信息的相关语言的学习。事实上，语言特征与信息类型之间的联系是学生初构文本的关键支架。例如，研究过程对应行为动词，人物品格对应描述性语言等。
教师在这一阶段“要善于开发和利用多种有利于学生整合信息的工具，如表格、思维导图、信息结构图、流程图等引导学生基于思考框架完成对信息的获取与梳理、概括与整合等关联活动”[11]。在本课例中，教师针对同一主线问题设计了两种结构化方式（详见表1）。
对比表1中的设计可知，教师给予学生的思维工具，在很大程度上决定了学生自主加工过程中思维的发展空间。在设计1中，教师给予了较多支架，如信息所处的位置、所需信息的类型以及信息具备的语言特征，学生思维尤其是高阶思维能力的发展空间非常有限。在设计2中，教师仅提供了适合文本的思维工具，即流程图的概念，学生有充足的空间对信息及其承载的语言进行自主整合和处理，如直接摘录原文词块或用自己的语言转述等等。学生可根据自身语言能力，选择不同难度，达成对文本核心内容的梳理。试举学生自主构建的内容结构化作品2例（图3、图4）。
由图3、图4可知，学生对信息类型有清晰的定位。对这一文本，不同学生对关键信息的定位有很大的共性，即学生都能自发地聚焦青蒿素发现过程中屠呦呦的行为动词。此外，学生1（女生）在梳理青蒿素发现过程时，同样聚焦了研究的艰辛与屠呦呦的优秀品格，符合女生更加感性和细腻的思维特点。学生2（男生）则更加科学理性地提取科学研究的过程，符合男生更加理性的思维方式。针对信息所承载的语言，两名学生同样有不同程度地加工。可见，在这样的结构化活动中，学生的思维差异得以显性化，学生的个性化发展有了一定的空间。同一活动能给予不同程度的学生不同层次的发展，这是指向思维品质的自主阅读课堂教学不可或缺的部分。
（三）深入语篇，在探究主题意义中发展批判性思维能力
单元是承載主题意义的基本单位。基于单元课时目标，明晰主题意义探究的方向是深化主题意义的前提。维果斯基认为“一个词的意义代表一种思维和语言的结合，很难说清词义是一种言语现象还是一种思维现象”[12]。黄远振认为“词义是言语和思维的结合体，词义的发展不是自发的，而是有赖于记忆、比较、分析、抽象、概括等思维技能的参与”[13]。因此，教师可以语言为支点，激发学生协作探究主题意义，锤炼批判性思维能力。
以本课例为例，根据“描述卓有成就的人物”这一课时目标，文本的主题意义探究方向是：分析屠呦呦取得突出成就背后的原因，学习伟人的优秀品格以及对人生价值的不懈追求。
1.借助语言修辞深化主题，提升分析综合的思维技能
隐喻是一种意义表达的变体，隐喻观将语法作为出发点来研究意义。系统功能语言学创始人Halliday提出了语法隐喻这一概念，它主要探究语言系统的意义潜势是如何得到拓展的。一致式及非一致式是解释语法隐喻的基线。隐喻是非一致性式的表达。一致式一般指平白的、简单的、自然的措词。一个隐喻表达要与一个直白自然的表达式对照来体会隐喻表达的意义。“在新闻语篇中，情态代表发言人的立场，为了达到客观的效果，在新闻话语中更频繁地使用情态隐喻”[14]。为此，教师可根据该理论设置对照，示范如何在语篇中挖掘主题意义。基于示范，学生聚焦自身构建的内容结构化图式，并通过同伴互助、协作探究，深入挖掘文本所承载的主题意义。
如表2所示，第1组情态动词“would”表示了“强烈的意愿”，凸显了屠呦呦永不言败的优秀品格，彰显了人物性格。“defeat”一词，如人教版普通高中课程标准实验教科书《英语》必修五第一单元Great Scientists的阅读文本“John Snow Defeats King Cholera”使用该词，不仅体现了John Snow击败霍乱的决心和力度，也反衬出霍乱问题的棘手，此处有异曲同工之妙，体现了青蒿素研究项目遇到困境停滞不前的处境，也反衬出屠呦呦不惧困难、坚持不懈的可贵精神。第2组，通过对照，隐喻式起到总结整个研究过程的作用，增强文章连贯性。“190多次失败”位于“主述”位置，凸显了研究的艰辛及成果的不易。“finally”亦如此，如人教版普通高中课程标准实验教科书《英语》选修六第三单元A Healthy Life的阅读文本“A Letter from Grandad”中的“I finally made it”，不少学生无法领会其置于故事结尾起到突出过程不易的作用，实乃阅读课堂教学中尚未建立语言与主题意义深化之间的联系之故。
2.借助词义外延展开思辨，提升质疑解疑的思维技能
教师基于文本“She analysed the medical texts again， and by chance， she found one sentence suggesting a different way to treat the wormwood”中的“by chance”设计思辨活动，即以小组学习形式探究“青蒿素的发现是否是一种偶然”，启迪学生思考“偶然与必然”的辩证关系，提升批判性思维能力。学生回答此问题，必然要整合文本内容、运用课堂中提炼的屠呦呦及其团队的优秀品格，如超强洞察力、无所畏惧、坚持不懈、永不言败以及强烈的团队精神等，从而论证“青蒿素的发现看似偶然实则必然”这一观点。 3.借助词义内涵提升主题，发展推理评价的思维技能
教师基于“The honour is not just mine. There is a team behind me， and all the people of my country”中的“all the people”，引导学生思考并分享“所有人”的指代，进一步深化主题意义，即青蒿素的发现离不开国家的统筹、团队的努力、家人的支持以及中国古代人民的智慧，从而增强民族认同感、坚定文化自信心（详见图5）。
（四）超越语篇，在评鉴创生中提升创新性思维能力
在评鉴创生环节，教师应设计具有综合性、关联性和实践性的活动，引导学生联系自身展开联想想象。在构建的新情境中，学生从内容、语言与思维综合运用所学内容，表达对主题意义的深层次理解和看法，实现模仿创生。下面以“Tu Youyou Awarded Nobel Prize”的教学为例展开阐述。
1.融入新媒体，构建新情境，提升创造想象的思维技能
教师以屠呦呦入选20世纪最伟大科学家的新闻为话题，学生以网络社交媒体发布留言的方式，表达对屠呦呦入选的支持。该活动让学生回顾文本内容，如研究的具体过程，也可融入屠呦呦的品质、偶然与必然的辩证关系等等。与此同时，学生初步运用文本涉及的描述伟大人物及其成就、描述科学研究过程的话题词汇。
2.联系自身，规划生涯，综合内容、语言和思维并内化为核心素养
借喻是比喻的一种，它以喻体来代替本体，能产生更加深厚和含蓄的表达效果，也使语言更加简洁。教师借助借喻，设置如下问题：
Do you want to be a Tu Youyou？ If yes， what preparations will you make in your field？If no， who do you want to be like？ Why？
教师引导学生思考是否想成为像屠呦呦一样的人。该活动从文本走向学生生活，让学生联系自身展开联想想象，帮助学生认识自我、反思自我，从而树立正确的人生观和价值观，为成为有价值的人做好人生规划，具有一定的现实意义。以下是一名學生的描述：
It’s obvious that Tu Youyou has made great contributions to the society. It is Tu Youyou who discovered artemisinin， saving millions of people’s lives from malaria. What she did is not for herself but for the public， and I certainly want to become such a committed person like her. I’ve been exploring in the field of Art for a long time. To reach my goal， I would like to continue to further my education in Art like sketch， water colour and so on. It is Tu Youyou who inspires me that whatever we meet， we should be persistent to face the problem， which is also the significance of the class. By realizing that， I’m more determined to explore the field of art further.
四、结语
基于当前阅读课堂教学越来越聚焦整体式设计、自主性阅读和结构化学习这一转变，本研究提出了“综合视野”下的自主阅读课堂中学生思维品质发展的路径，并探讨了实施该路径的课堂实践。研究认为，初见语篇展开自主提问，可侧重纵横思维、推理预测思维技能;基于语篇构建结构化内容，可侧重提取概括、描述阐释思维技能;深入语篇深化主题意义，可侧重分析综合、质疑解疑、推理评价思维技能;超越语篇开展评鉴创生，可侧重联想想象、模仿创生思维技能。学生在此过程中融入语言学习，综合逻辑性、批判性和创新性思维发展，有侧重地发展思维品质。研究发现，学生基于自主提问梳理上位问题，基于恰当的思维工具实现内容结构化，基于语言的内涵、外延及修辞撬动主题意义的深化，基于综合性、关联性和实践性的情境，整合内容、语言和思维输出的自主阅读课堂，能为学生多元思维特别是高阶思维的整合式发展赋予更多的空间，进而促使学生将之内化为英语学科核心素养。[□][◢]
参考文献：
[1]GOODMAN K S. Reading： A Psycholinguistic Guessing Game[J]. Journal of the Reading Specialist， 1967（6）： 126-127.
[2]BLOOM B S， ENGELHART M D， FROST E，et al. Taxonomy of Educational Objectives： Handbook I： Cognitive Domain[M]. New York： David Mckay， 1956：58-60.
[3]黄远振，兰春寿， 黄睿.为思而教：英语教育价值取向及实施策略[J].课程·教材·教法，2014（4）：63-69.
[4]葛炳芳.读写整合引领语言运用 思维能力统整语言学习——浙江省英语新高考首考带来的启示[J].教学月刊·中学版（教学参考），2017（1）：3-7.
[5]王蔷，胡亚琳.英语学科能力及其表现研究[J]. 教育学报， 2017（2）：61-70.
[6]王蔷.《普通高中英语课程标准（2017年版）》六大变化之解析[J].外语教育研究前沿， 2018（2）：11-19.
[7]王蔷，钱小芳，周敏.英语教学中语篇研读的意义与方法[J].外语教育研究前沿，2019（2）：40-47.
[8]赵连杰.英语学习理解活动中结构化知识的建构方法及启示[J].中小学外语教学（中学篇），2020（17）：28-32.
[9]葛炳芳，印佳欢.英语学习活动观的阅读课堂教学实践[J].课程·教材·教法，2020（6）：102-108.
[10]梁美珍，黄海丽，於晨，陈一军.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2013：6-7.
[11]赵连杰.新课程下英语“测试型课堂”的困境及出路[J]， 教学月刊·中学版（教学参考），2019（2）：40-47.
[12]VYGOTSKY L. Thought and Language[M]. Cambridge， Massachusetts： The MIT Press， 1996：212.
[13]黄远振.词义概念与高中英语深层阅读教学[J].课程·教材·教法，2016（9）：85-90.
[14]曹晨.英语新闻语篇中的语法隐喻探究[J].新闻研究导刊，2018（6）：244.
关键词：综合视野;自主阅读;思维品质发展
一、英语阅读课堂教学的转向
认知心理學认为：“阅读是一种积极的信息加工过程，是大脑运用语言和非语言信息进行判断、推理、分析、综合等一系列复杂的思维活动的过程。”[1]目前，学界就思维发展开展了深入研究，并达成了如下广泛认同：（1）思维发展具有层次性和系统性，“记忆、理解和运用为低阶思维能力，分析、评价和创造为高阶思维能力”[2];（2）逻辑性、批判性与创新性三大思维品质的发展依赖于多种思维技能的发展，“逻辑性思维包括分析综合，分类比较，归纳演绎，抽象概括。批判性思维包括判断推理，质疑解疑，求同辨异，评价预测。创造性思维包括纵横思维，联想想象，隐喻同感，模仿创生”[3];（3）“思维能力统整语言学习”[4]，王蔷等从学习理解、应用实践和迁移创新三个层面刻画了英语学科能力表现的9种关键能力要素，均使用思维能力进行表述[5]。
传统的英语阅读课堂教学存在“碎片化、表层化、模式化和标签化”[6]的弊端，导致学生的思维发展缺乏深度与广度。然而，随着无干扰阅读、自主阅读在浙江省阅读课堂教学中的不断推进，阅读课堂不断聚焦整体式设计、自主性阅读和结构化学习，推动教师从更上位的视角深入文本解读，为学生多元思维尤其是高阶思维的发展赋予了更多空间。
整体式设计要求教师围绕主题、依托语篇，整合课程内容，践行英语学习活动观，量出为入地整体化设计课时目标、课堂活动与教学评价，从而使课堂主线更清晰、课堂层次更鲜明，以推动学生核心素养的整合发展。
自主性阅读基于整体化设计，围绕课堂主线，充分发挥学生主动性，深入锤炼学生思维能力，让学生在自主提问、自主发现、合作探究中自主提取和梳理信息，自主判断和建构概念。人本主义学习理论、认知学习理论以及建构主义学习理论均强调以学生为中心的课堂教学。自主学习不仅是重要的学习方式，也是核心素养中学习能力的重要组成部分。自主阅读课堂强调学生思考的充分性、过程的体验性和课堂的生成性。
《普通高中英语课程标准（2017年版）》强调“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”。结构化学习“需要学生梳理和整合主题信息，利用思维导图、信息结构图、流程图等表达自身对知识之间的逻辑的理解，以及知识与语言之间的有机关联，从而为内化知识和实现连贯表达奠定基础”[7]。英语结构化知识是“一种整合性的融通语言、思维、文化的知识形态，其建构过程不仅受到语篇内在逻辑和文化内涵的制约，也受到来自语篇解读者的背景知识和认知图式的影响”，其作用是“实现主题意义探究的脚手架”[8]。
二、“综合视野”下的自主阅读课堂中学生思维品质发展的路径
基于当前阅读课堂教学的转变，本研究以阅读教学“综合视野”为指导，提出了“综合视野”下的自主阅读课堂中学生思维品质发展的路径（详见图1）。阅读教学“综合视野”以“为内容而读，为思维而教，为语言而学”为核心理念，强调“综合而有侧重”。“综合而有侧重”是阅读课堂教学的指导思想、实践原则，也是“英语学习活动观的落地途径”[9]。它注重在内容、思维与语言的综合与侧重中，让教师设计“思维高度交互”的自主学习活动，以拓展学生思维的深度和广度，保证高阶思维不断得到调用和发展。
学生思维品质发展的路径
三、教学实践
（一）初见语篇，在自主提问中激活学生的综合思维
古人云：“学起于思，思源于疑。”自主提问是学习能力的组成部分，是自主阅读课堂的起始环节。根据认知及思维层次，问题可分为展示型、参阅型和评估型三种从低级向高级发展的类型。“对于展示型问题，学生很大程度上依赖文本信息;参阅型问题是在学生理解并获取文本事实信息之后，为拓展文本内涵而设计的;评估型问题则以文本为基点，需要学生对文本话题、内容和作者观点等进行深入思考，以此得出综合的评价和结论。”[10]
目前，自主提问环节的教学主要基于如下三类信息展开：（1）标题;（2）多模态语篇中的非文字语篇类型;（3）文章主题句或首段。通常，学生基于初见语篇所关注的如上信息自主展开推断预测，教师则根据问题类型，结合文本主线引导学生进行问题的结构化，以保证课堂循序渐进、层次分明。经由整合的问题以上位的大问题呈现，保证了对自主阅读课堂后续文本内容的结构化梳理。
然而，自主提问能力并非一蹴而就的，若学生无法提出有效的问题，自主阅读课堂将无法推进。为此，教师可搭建两种支架。一是示范法，即教师通过举例激活唤醒学生已有的思维能力。二是纵横思维法。所谓纵横思维，是教师定位事件中的关键要素，从纵向、横向甚至三维立体视角，两两组合，探讨要素之间的关系，从而引导学生提出高质量、多层次的问题。纵横思维作为语言创新思维理论框架中创新性思维的组成部分，既是思维工具也是思维目的。
下面以人教版普通高中教科书《英语》选择性必修第一册第一单元的阅读文本“Tu Youyou Awarded Nobel Prize”为例进行阐述。文本首先简明扼要地报道了屠呦呦获诺贝尔医学奖的重要事件;随后按时间和研究顺序主要描述了屠呦呦及其团队发现和提炼青蒿素的研究过程，体现了屠呦呦面对困境无所畏惧、坚持不懈的可贵精神，以及团队的精诚合作和国家的强大支持;最后借助屠呦呦的获奖感言，呼应首段，凸显了屠呦呦淡泊名利的优秀品质，更传递了传统中医的世界价值和中国科学研究的突出贡献。教师基于自身的文本解读，将关键要素定位为“Tu Youyou”“award”以及“discovery”，利用纵横思维法提出如下问题（详见图2）。 综上，在自主提问时，教师可引导学生利用纵横思维，展开推理预测，生成基于预测的结构化问题，帮助学生多角度、多层次地预测文本内容，锤炼学生思维能力。不可否认，自主提问环节对师生均是一大挑战，但它体现了学生对阅读文本的期待，体现了学生思维的广度与深度，是自主阅读课堂的应有之义。
（二）基于语篇，在内容结构化中提升逻辑性思维能力
基于语篇的内容结构化，是学生针对文本的主线问题，通过恰当的思维工具，自主加工信息，为主题意义的深入挖掘搭建支架。这时，课堂进入“无声胜有声”的自主阅读阶段，学生的逻辑性思维能力尤其是提取概括、描述阐释能力，得到充分调用和发展。
这一阶段，学生的语言和思维将得到协同发展。学生在整合信息时，必将自然地感知和融入承载信息的相关语言的学习。事实上，语言特征与信息类型之间的联系是学生初构文本的关键支架。例如，研究过程对应行为动词，人物品格对应描述性语言等。
教师在这一阶段“要善于开发和利用多种有利于学生整合信息的工具，如表格、思维导图、信息结构图、流程图等引导学生基于思考框架完成对信息的获取与梳理、概括与整合等关联活动”[11]。在本课例中，教师针对同一主线问题设计了两种结构化方式（详见表1）。
对比表1中的设计可知，教师给予学生的思维工具，在很大程度上决定了学生自主加工过程中思维的发展空间。在设计1中，教师给予了较多支架，如信息所处的位置、所需信息的类型以及信息具备的语言特征，学生思维尤其是高阶思维能力的发展空间非常有限。在设计2中，教师仅提供了适合文本的思维工具，即流程图的概念，学生有充足的空间对信息及其承载的语言进行自主整合和处理，如直接摘录原文词块或用自己的语言转述等等。学生可根据自身语言能力，选择不同难度，达成对文本核心内容的梳理。试举学生自主构建的内容结构化作品2例（图3、图4）。
由图3、图4可知，学生对信息类型有清晰的定位。对这一文本，不同学生对关键信息的定位有很大的共性，即学生都能自发地聚焦青蒿素发现过程中屠呦呦的行为动词。此外，学生1（女生）在梳理青蒿素发现过程时，同样聚焦了研究的艰辛与屠呦呦的优秀品格，符合女生更加感性和细腻的思维特点。学生2（男生）则更加科学理性地提取科学研究的过程，符合男生更加理性的思维方式。针对信息所承载的语言，两名学生同样有不同程度地加工。可见，在这样的结构化活动中，学生的思维差异得以显性化，学生的个性化发展有了一定的空间。同一活动能给予不同程度的学生不同层次的发展，这是指向思维品质的自主阅读课堂教学不可或缺的部分。
（三）深入语篇，在探究主题意义中发展批判性思维能力
单元是承載主题意义的基本单位。基于单元课时目标，明晰主题意义探究的方向是深化主题意义的前提。维果斯基认为“一个词的意义代表一种思维和语言的结合，很难说清词义是一种言语现象还是一种思维现象”[12]。黄远振认为“词义是言语和思维的结合体，词义的发展不是自发的，而是有赖于记忆、比较、分析、抽象、概括等思维技能的参与”[13]。因此，教师可以语言为支点，激发学生协作探究主题意义，锤炼批判性思维能力。
以本课例为例，根据“描述卓有成就的人物”这一课时目标，文本的主题意义探究方向是：分析屠呦呦取得突出成就背后的原因，学习伟人的优秀品格以及对人生价值的不懈追求。
1.借助语言修辞深化主题，提升分析综合的思维技能
隐喻是一种意义表达的变体，隐喻观将语法作为出发点来研究意义。系统功能语言学创始人Halliday提出了语法隐喻这一概念，它主要探究语言系统的意义潜势是如何得到拓展的。一致式及非一致式是解释语法隐喻的基线。隐喻是非一致性式的表达。一致式一般指平白的、简单的、自然的措词。一个隐喻表达要与一个直白自然的表达式对照来体会隐喻表达的意义。“在新闻语篇中，情态代表发言人的立场，为了达到客观的效果，在新闻话语中更频繁地使用情态隐喻”[14]。为此，教师可根据该理论设置对照，示范如何在语篇中挖掘主题意义。基于示范，学生聚焦自身构建的内容结构化图式，并通过同伴互助、协作探究，深入挖掘文本所承载的主题意义。
如表2所示，第1组情态动词“would”表示了“强烈的意愿”，凸显了屠呦呦永不言败的优秀品格，彰显了人物性格。“defeat”一词，如人教版普通高中课程标准实验教科书《英语》必修五第一单元Great Scientists的阅读文本“John Snow Defeats King Cholera”使用该词，不仅体现了John Snow击败霍乱的决心和力度，也反衬出霍乱问题的棘手，此处有异曲同工之妙，体现了青蒿素研究项目遇到困境停滞不前的处境，也反衬出屠呦呦不惧困难、坚持不懈的可贵精神。第2组，通过对照，隐喻式起到总结整个研究过程的作用，增强文章连贯性。“190多次失败”位于“主述”位置，凸显了研究的艰辛及成果的不易。“finally”亦如此，如人教版普通高中课程标准实验教科书《英语》选修六第三单元A Healthy Life的阅读文本“A Letter from Grandad”中的“I finally made it”，不少学生无法领会其置于故事结尾起到突出过程不易的作用，实乃阅读课堂教学中尚未建立语言与主题意义深化之间的联系之故。
2.借助词义外延展开思辨，提升质疑解疑的思维技能
教师基于文本“She analysed the medical texts again， and by chance， she found one sentence suggesting a different way to treat the wormwood”中的“by chance”设计思辨活动，即以小组学习形式探究“青蒿素的发现是否是一种偶然”，启迪学生思考“偶然与必然”的辩证关系，提升批判性思维能力。学生回答此问题，必然要整合文本内容、运用课堂中提炼的屠呦呦及其团队的优秀品格，如超强洞察力、无所畏惧、坚持不懈、永不言败以及强烈的团队精神等，从而论证“青蒿素的发现看似偶然实则必然”这一观点。 3.借助词义内涵提升主题，发展推理评价的思维技能
教师基于“The honour is not just mine. There is a team behind me， and all the people of my country”中的“all the people”，引导学生思考并分享“所有人”的指代，进一步深化主题意义，即青蒿素的发现离不开国家的统筹、团队的努力、家人的支持以及中国古代人民的智慧，从而增强民族认同感、坚定文化自信心（详见图5）。
（四）超越语篇，在评鉴创生中提升创新性思维能力
在评鉴创生环节，教师应设计具有综合性、关联性和实践性的活动，引导学生联系自身展开联想想象。在构建的新情境中，学生从内容、语言与思维综合运用所学内容，表达对主题意义的深层次理解和看法，实现模仿创生。下面以“Tu Youyou Awarded Nobel Prize”的教学为例展开阐述。
1.融入新媒体，构建新情境，提升创造想象的思维技能
教师以屠呦呦入选20世纪最伟大科学家的新闻为话题，学生以网络社交媒体发布留言的方式，表达对屠呦呦入选的支持。该活动让学生回顾文本内容，如研究的具体过程，也可融入屠呦呦的品质、偶然与必然的辩证关系等等。与此同时，学生初步运用文本涉及的描述伟大人物及其成就、描述科学研究过程的话题词汇。
2.联系自身，规划生涯，综合内容、语言和思维并内化为核心素养
借喻是比喻的一种，它以喻体来代替本体，能产生更加深厚和含蓄的表达效果，也使语言更加简洁。教师借助借喻，设置如下问题：
Do you want to be a Tu Youyou？ If yes， what preparations will you make in your field？If no， who do you want to be like？ Why？
教师引导学生思考是否想成为像屠呦呦一样的人。该活动从文本走向学生生活，让学生联系自身展开联想想象，帮助学生认识自我、反思自我，从而树立正确的人生观和价值观，为成为有价值的人做好人生规划，具有一定的现实意义。以下是一名學生的描述：
It’s obvious that Tu Youyou has made great contributions to the society. It is Tu Youyou who discovered artemisinin， saving millions of people’s lives from malaria. What she did is not for herself but for the public， and I certainly want to become such a committed person like her. I’ve been exploring in the field of Art for a long time. To reach my goal， I would like to continue to further my education in Art like sketch， water colour and so on. It is Tu Youyou who inspires me that whatever we meet， we should be persistent to face the problem， which is also the significance of the class. By realizing that， I’m more determined to explore the field of art further.
四、结语
基于当前阅读课堂教学越来越聚焦整体式设计、自主性阅读和结构化学习这一转变，本研究提出了“综合视野”下的自主阅读课堂中学生思维品质发展的路径，并探讨了实施该路径的课堂实践。研究认为，初见语篇展开自主提问，可侧重纵横思维、推理预测思维技能;基于语篇构建结构化内容，可侧重提取概括、描述阐释思维技能;深入语篇深化主题意义，可侧重分析综合、质疑解疑、推理评价思维技能;超越语篇开展评鉴创生，可侧重联想想象、模仿创生思维技能。学生在此过程中融入语言学习，综合逻辑性、批判性和创新性思维发展，有侧重地发展思维品质。研究发现，学生基于自主提问梳理上位问题，基于恰当的思维工具实现内容结构化，基于语言的内涵、外延及修辞撬动主题意义的深化，基于综合性、关联性和实践性的情境，整合内容、语言和思维输出的自主阅读课堂，能为学生多元思维特别是高阶思维的整合式发展赋予更多的空间，进而促使学生将之内化为英语学科核心素养。[□][◢]
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