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想象不是蹦出来的
2019年4月底，在长沙市实验小学听了陶源远老师带来的一节六年级的童诗写作课——《童诗住在哪里的？》。课堂上，陶老师问：“想象是突然蹦出来的吗？”“不是，”她自己回答，“那想象是从哪里来的呢？”这时，陶老师出示了一首童诗——《稻田》：稻田这本书，风好爱翻，太阳好爱读。风翻来翻去，太阳一读再读，一直读到——熟。（课件先只展示到“一直读到——”陶老师让学生自己尝试完成作品的创作）
学生的答案都不一样，但当他们看到诗歌原来的结尾“熟”时，却表现出同样的既惊讶又觉得合情合理的神情。
这首诗哪里打破了思维的常规？无疑是由稻田到书的想象。稻田像书，而书可以翻来翻去，一读再读。最终的落脚点是“熟”，稻田终会成熟，书也会慢慢读熟。在这首诗中，“熟”是由稻田开始想象的联结点。
顺着这样的思路，陶老师出示蒲公英的图片。“你想到蒲公英的什么特点？”“飞翔、洁白、轻盈……”学生从姿态、色彩、重量等不同角度回答。 “由蒲公英的特点你想到谁？他（我或其他事物）会干什么？”陶老师进一步启发，并给出了示范：蒲公英的白—白发奶奶—我每次走过，都很小心，生怕惊醒她。由蒲公英到白发奶奶，再到白发奶奶干什么，这里的想象联结点是“洁白”。顺着这样的思路，学生也从蒲公英的白想到很多，又由此想到会干些什么。学生还抓住蒲公英会飞、轻盈等特点展开想象。这些想象源自他们的生活，充满儿童趣味。
这堂童诗写作课格外不一样。它的不一样有两点：一是明确提出想象不是蹦出来的，二是对想象的路径做了明确的指引。
教育学博士黄耀红先生在教学想象写作课时，也对想象的路径做出指引，结果学生写出了意想不到的精彩。他的课是这样上的：教师在课中出示了一幅星空图，先让学生看图想象，看谁想得多。当学生五花八门的想象漫天飞的时候，教师进一步提出要求，看谁想得新（颖）。这一次，想象的难度大多了，大家都想到的就不能再说了，需要花心思让想象更新颖、更独特。这样增加难度也没有难倒善于想象的学生，但他们的想象到此为止了。这时，教师出示了学生一年级时学过的、著名教育家叶圣陶先生写的一首童诗：弯弯的月儿小小的船，小小的船儿两头尖。我在小小的船里坐，只看见闪闪的星星蓝蓝的天。读过童诗后，教师问：“叶老的想象思路是这样的：月儿—船—坐船—看。你们想不想按照这样的思路让想象往前走一步呢？”
“弯弯”这一特点是月亮和船的想象联结点。诗人由月儿的形象想到船，由船想到坐在船里，继而看到星星和蓝天。
我们说想象是自由自在、天马行空的，似乎想象是不可捉摸、没有规律可循的。但从这样的两堂课中，我看到了想象的路径和方法。
再看统编教材三年级下册第五单元的课文《我变成了一棵树》。课文后面有一道习题：如果你也会变，你想变成什么？变了以后会发生什么奇妙的事？这道题明显是对想象思路的启发引导，以“变成什么”为想象的基点，再围绕基点发散开来。这既是对课文中想象思路的总结，也是对学生展开想象的思路的引导。
想象的路径和方法
根据上文，不难看出，想象是有路径、有方法的。那想象的路径是什么？
在前面提到的课中，当教师让学生看星空图（星光闪烁的夜空中，弯弯的月亮上有一个小女孩举着网子想要网住什么），看谁想得多时，学生想到了星座、银河、嫦娥、玉兔、牛郎、织女、吴刚、滑梯、钻石、闪烁的装饰品、摇篮、香蕉、鱼钩等。这是由一物直接想到与之相关、相似的另一物，中间的内在逻辑联系是事物之间的相关性和相似性。《稻田》中由稻田想到书，《小小的船》中由月儿想到船，其想象的路径也是如此。这种由A直接想到B的想象称为直接想象。
当想象沿着书、船，基于一定的生活经验继续前进，想到“翻书”“读书”和“坐船”“在船上看”，则是从A经过B到C。A和C乍看是不相干的，由A不能直接想到C ，必须以B为桥梁，B 是A和C之间的联结点。这样的想象称为间接想象。《爸爸的鼾声》是一首童趣盎然的儿童诗。“爸爸的鼾声/就像是山上的小火车/使我想起/美丽的森林/爸爸的鼾声/总是断断续续的/使我担心火车会出了轨/咦/爸爸的鼾声停了/是不是火车到站了。”两件看似不相干的事物因为想象而充满趣味和诗意。
黄耀红博士的课堂上，学生学着《小小的船》的想象路径进一步想象，他们说，“月亮是个装满水的水球，我用针一刺，水就滴答落下来，变成了晶莹的露珠”“月光如水，星星就像种子。泼出去水之后，星星就发芽了，会长出很多星星”。陶源远老师的课堂上，学生现场创作了几首以“蒲公英”为标题的儿童诗：“蒲公英，如飞机般在空中翱翔。士兵跳下，打开降落伞，机枪射出种子，遍地开花。”“婆婆丁，婆婆丁，头发花白容易掉。呼——变成小秃头！”经由直接想象和间接想象，世间的万事万物都能建立美好的联系。
从直接想象到间接想象，其遵循的是由易到难、循序渐进的规律，其中暗含了想象思维的训练。这样培养学生的想象力，既能降低想象的难度，又能让学生充分发挥想象。
怎么进行直接想象或间接想象呢？显然，想象是有方法的。修辞是常见的想象的方法，如拟人、比喻、夸张和通感等。以星星为例，运用修辞手法展开想象，如：天上的明星现了，好像点着无数的街灯（比喻）;天上的星星不说话，地上的娃娃想妈妈（拟人）。
想象的升级
想象的路径要不要教？有人说不用教。因为孩子在没有任何指导的情况下也能想象。如幼儿园的小朋友看到朵朵白云时，一个说：“我真想采下一片白云，好甜啊，那是棉花糖。”另一个说：“那不是棉花糖，那是一群绵羊。”这样的想象既可爱又有趣。孩子本就会想象，哪里还用教？但这样的想象是没有目的的，是无意的，是处于初级阶段的。想象應该从这种漫无边际的无意想象向有目的、有主题、合乎逻辑的有意想象发展。
有一位教师是这样教学《我变成了一棵树》的：紧紧抓住“变”字，先让学生说一说“如果你有‘孙悟空七十二变’这般变化的能力，你会变成什么？”在学生一番热烈的讨论之后，引导他们聚焦文本中的“我”想要变成一棵树以及变成树后发生了哪些奇妙的事情。看似简单的情境，既让学生的思维活跃起来，又为整堂课找到了“变”这条想象的线索。接着，教师以“‘我’为什么要变成一棵树？”让学生探讨。在此基础上，教师再让学生想象：“如果你也有‘孙悟空七十二变’这般变化的能力，你会变成什么？”这一次“我想变”的想象，就比课堂伊始的“我想变”的想象多了有意性。这种有意性，让想象变得有迹可循，让学生的想象品质得到提升。 湖北省潜江市的谢艳老师教学神话文本《女娲补天》时，让学生围绕“许多人被火围困在山顶上，许多人在水里挣扎”一句展开想象。
师：大火和洪水中的人们在遭受怎样的痛苦呢？你听到了什么声音呢？你看到了一双双什么样的眼睛？
生：我听到小孩子哭着喊救命。
师：你听到了爸爸妈妈的声音了吗？
生：我听到了爸爸妈妈拼命喊着自己孩子的名字。
生：我看到了一双双惊恐的眼睛。
生：我看到了绝望的眼睛。
生：我看到了一双双手伸出来求人援救。
师：一起读这句话，读的时候别忘了刚才看到的令人心痛的情景。
学生的想象是围绕被“围困”、在“挣扎”展开的，他们从视觉和听觉上想象天崩地裂后人们的痛苦。这样的想象是基于生活经验、主题集中、目标明确的有意想象。
“边读边想象”，我们常听到语文教师这样要求学生。如一位教师在教学《肥皂泡》时，让学生小声朗读课文第4自然段，要求“边读边想象画面，你的眼前出现了什么样的肥皂泡？”有的说仿佛看到了轻清透明的肥皂泡，有的说仿佛看到了四散纷飞的肥皂泡，有的说仿佛看到了玲珑娇软的肥皂泡……当我们用心地读着文字的时候，我们或多或少能在脑海中再现文字描述的画面、场景、形象等。儿童发展心理学认为，根据语言描述或图样示意，在头脑中形成相应的画面、场景、形象等就是再造想象。
再造想象对语文教学有什么作用？它可以增进学生对文本的理解。古诗创作的年代久远，文字简练，学生不易理解。发挥想象再现诗歌表现的景象、情境，从而明诗意、悟诗情，是教学中常用的方法。在低年级的古诗教学中，很多教师还会为古诗配画，以丰富学生的想象，促进其对古诗的理解、感悟。这都是对再造想象的有效利用。
在这个过程中，再造想象的能力也会得到发展。同时，大量、多样的阅读丰富了学生的语言积累，激发了学生的灵感，为再造想象向创造想象发展打下了基础。
浙江省的蒋军晶老师教学《开天辟地》时，先让学生复述神话故事，接着设计了“创编神话故事”的教学活动。“下面就请你们想象一下，自己尝试着编一个神话故事。要求：第一，开头第一句必须是‘很久很久以前’;第二，必须说清楚天地是怎么分开的;第三，必须说清楚万事万物是怎么形成的。”一个学生想象道：“很久很久以前，世界漆黑一片，什么也看不清，什么也没有。这时候出现了一个神，他有一支神笔，画什么，什么东西就活了。第一天，他画了天和地;第二天，他在天地的中间画了高山、丘陵;第三天，他画了江河湖海;第四天，他画了辽阔的土地;第五天，他画了太阳、月亮;第六天，他画了人。”这时蒋老师评价说：“看来是《神笔马良》和西方创世纪神话的混合版。”显然，学生的创编不是對原有神话故事的再造想象，而是从无到有的创造想象。而蒋老师的评价也表明学生的创造想象基于《神笔马良》和西方创世纪神话，是再造想象的发展结果。儿童发展心理学认为，再造想象必然向创造想象发展，也必须向创造想象发展。语文教学在这个过程中发挥着十分重要的作用。
（《湖南教育》编辑部
2019年4月底，在长沙市实验小学听了陶源远老师带来的一节六年级的童诗写作课——《童诗住在哪里的？》。课堂上，陶老师问：“想象是突然蹦出来的吗？”“不是，”她自己回答，“那想象是从哪里来的呢？”这时，陶老师出示了一首童诗——《稻田》：稻田这本书，风好爱翻，太阳好爱读。风翻来翻去，太阳一读再读，一直读到——熟。（课件先只展示到“一直读到——”陶老师让学生自己尝试完成作品的创作）
学生的答案都不一样，但当他们看到诗歌原来的结尾“熟”时，却表现出同样的既惊讶又觉得合情合理的神情。
这首诗哪里打破了思维的常规？无疑是由稻田到书的想象。稻田像书，而书可以翻来翻去，一读再读。最终的落脚点是“熟”，稻田终会成熟，书也会慢慢读熟。在这首诗中，“熟”是由稻田开始想象的联结点。
顺着这样的思路，陶老师出示蒲公英的图片。“你想到蒲公英的什么特点？”“飞翔、洁白、轻盈……”学生从姿态、色彩、重量等不同角度回答。 “由蒲公英的特点你想到谁？他（我或其他事物）会干什么？”陶老师进一步启发，并给出了示范：蒲公英的白—白发奶奶—我每次走过，都很小心，生怕惊醒她。由蒲公英到白发奶奶，再到白发奶奶干什么，这里的想象联结点是“洁白”。顺着这样的思路，学生也从蒲公英的白想到很多，又由此想到会干些什么。学生还抓住蒲公英会飞、轻盈等特点展开想象。这些想象源自他们的生活，充满儿童趣味。
这堂童诗写作课格外不一样。它的不一样有两点：一是明确提出想象不是蹦出来的，二是对想象的路径做了明确的指引。
教育学博士黄耀红先生在教学想象写作课时，也对想象的路径做出指引，结果学生写出了意想不到的精彩。他的课是这样上的：教师在课中出示了一幅星空图，先让学生看图想象，看谁想得多。当学生五花八门的想象漫天飞的时候，教师进一步提出要求，看谁想得新（颖）。这一次，想象的难度大多了，大家都想到的就不能再说了，需要花心思让想象更新颖、更独特。这样增加难度也没有难倒善于想象的学生，但他们的想象到此为止了。这时，教师出示了学生一年级时学过的、著名教育家叶圣陶先生写的一首童诗：弯弯的月儿小小的船，小小的船儿两头尖。我在小小的船里坐，只看见闪闪的星星蓝蓝的天。读过童诗后，教师问：“叶老的想象思路是这样的：月儿—船—坐船—看。你们想不想按照这样的思路让想象往前走一步呢？”
“弯弯”这一特点是月亮和船的想象联结点。诗人由月儿的形象想到船，由船想到坐在船里，继而看到星星和蓝天。
我们说想象是自由自在、天马行空的，似乎想象是不可捉摸、没有规律可循的。但从这样的两堂课中，我看到了想象的路径和方法。
再看统编教材三年级下册第五单元的课文《我变成了一棵树》。课文后面有一道习题：如果你也会变，你想变成什么？变了以后会发生什么奇妙的事？这道题明显是对想象思路的启发引导，以“变成什么”为想象的基点，再围绕基点发散开来。这既是对课文中想象思路的总结，也是对学生展开想象的思路的引导。
想象的路径和方法
根据上文，不难看出，想象是有路径、有方法的。那想象的路径是什么？
在前面提到的课中，当教师让学生看星空图（星光闪烁的夜空中，弯弯的月亮上有一个小女孩举着网子想要网住什么），看谁想得多时，学生想到了星座、银河、嫦娥、玉兔、牛郎、织女、吴刚、滑梯、钻石、闪烁的装饰品、摇篮、香蕉、鱼钩等。这是由一物直接想到与之相关、相似的另一物，中间的内在逻辑联系是事物之间的相关性和相似性。《稻田》中由稻田想到书，《小小的船》中由月儿想到船，其想象的路径也是如此。这种由A直接想到B的想象称为直接想象。
当想象沿着书、船，基于一定的生活经验继续前进，想到“翻书”“读书”和“坐船”“在船上看”，则是从A经过B到C。A和C乍看是不相干的，由A不能直接想到C ，必须以B为桥梁，B 是A和C之间的联结点。这样的想象称为间接想象。《爸爸的鼾声》是一首童趣盎然的儿童诗。“爸爸的鼾声/就像是山上的小火车/使我想起/美丽的森林/爸爸的鼾声/总是断断续续的/使我担心火车会出了轨/咦/爸爸的鼾声停了/是不是火车到站了。”两件看似不相干的事物因为想象而充满趣味和诗意。
黄耀红博士的课堂上，学生学着《小小的船》的想象路径进一步想象，他们说，“月亮是个装满水的水球，我用针一刺，水就滴答落下来，变成了晶莹的露珠”“月光如水，星星就像种子。泼出去水之后，星星就发芽了，会长出很多星星”。陶源远老师的课堂上，学生现场创作了几首以“蒲公英”为标题的儿童诗：“蒲公英，如飞机般在空中翱翔。士兵跳下，打开降落伞，机枪射出种子，遍地开花。”“婆婆丁，婆婆丁，头发花白容易掉。呼——变成小秃头！”经由直接想象和间接想象，世间的万事万物都能建立美好的联系。
从直接想象到间接想象，其遵循的是由易到难、循序渐进的规律，其中暗含了想象思维的训练。这样培养学生的想象力，既能降低想象的难度，又能让学生充分发挥想象。
怎么进行直接想象或间接想象呢？显然，想象是有方法的。修辞是常见的想象的方法，如拟人、比喻、夸张和通感等。以星星为例，运用修辞手法展开想象，如：天上的明星现了，好像点着无数的街灯（比喻）;天上的星星不说话，地上的娃娃想妈妈（拟人）。
想象的升级
想象的路径要不要教？有人说不用教。因为孩子在没有任何指导的情况下也能想象。如幼儿园的小朋友看到朵朵白云时，一个说：“我真想采下一片白云，好甜啊，那是棉花糖。”另一个说：“那不是棉花糖，那是一群绵羊。”这样的想象既可爱又有趣。孩子本就会想象，哪里还用教？但这样的想象是没有目的的，是无意的，是处于初级阶段的。想象應该从这种漫无边际的无意想象向有目的、有主题、合乎逻辑的有意想象发展。
有一位教师是这样教学《我变成了一棵树》的：紧紧抓住“变”字，先让学生说一说“如果你有‘孙悟空七十二变’这般变化的能力，你会变成什么？”在学生一番热烈的讨论之后，引导他们聚焦文本中的“我”想要变成一棵树以及变成树后发生了哪些奇妙的事情。看似简单的情境，既让学生的思维活跃起来，又为整堂课找到了“变”这条想象的线索。接着，教师以“‘我’为什么要变成一棵树？”让学生探讨。在此基础上，教师再让学生想象：“如果你也有‘孙悟空七十二变’这般变化的能力，你会变成什么？”这一次“我想变”的想象，就比课堂伊始的“我想变”的想象多了有意性。这种有意性，让想象变得有迹可循，让学生的想象品质得到提升。 湖北省潜江市的谢艳老师教学神话文本《女娲补天》时，让学生围绕“许多人被火围困在山顶上，许多人在水里挣扎”一句展开想象。
师：大火和洪水中的人们在遭受怎样的痛苦呢？你听到了什么声音呢？你看到了一双双什么样的眼睛？
生：我听到小孩子哭着喊救命。
师：你听到了爸爸妈妈的声音了吗？
生：我听到了爸爸妈妈拼命喊着自己孩子的名字。
生：我看到了一双双惊恐的眼睛。
生：我看到了绝望的眼睛。
生：我看到了一双双手伸出来求人援救。
师：一起读这句话，读的时候别忘了刚才看到的令人心痛的情景。
学生的想象是围绕被“围困”、在“挣扎”展开的，他们从视觉和听觉上想象天崩地裂后人们的痛苦。这样的想象是基于生活经验、主题集中、目标明确的有意想象。
“边读边想象”，我们常听到语文教师这样要求学生。如一位教师在教学《肥皂泡》时，让学生小声朗读课文第4自然段，要求“边读边想象画面，你的眼前出现了什么样的肥皂泡？”有的说仿佛看到了轻清透明的肥皂泡，有的说仿佛看到了四散纷飞的肥皂泡，有的说仿佛看到了玲珑娇软的肥皂泡……当我们用心地读着文字的时候，我们或多或少能在脑海中再现文字描述的画面、场景、形象等。儿童发展心理学认为，根据语言描述或图样示意，在头脑中形成相应的画面、场景、形象等就是再造想象。
再造想象对语文教学有什么作用？它可以增进学生对文本的理解。古诗创作的年代久远，文字简练，学生不易理解。发挥想象再现诗歌表现的景象、情境，从而明诗意、悟诗情，是教学中常用的方法。在低年级的古诗教学中，很多教师还会为古诗配画，以丰富学生的想象，促进其对古诗的理解、感悟。这都是对再造想象的有效利用。
在这个过程中，再造想象的能力也会得到发展。同时，大量、多样的阅读丰富了学生的语言积累，激发了学生的灵感，为再造想象向创造想象发展打下了基础。
浙江省的蒋军晶老师教学《开天辟地》时，先让学生复述神话故事，接着设计了“创编神话故事”的教学活动。“下面就请你们想象一下，自己尝试着编一个神话故事。要求：第一，开头第一句必须是‘很久很久以前’;第二，必须说清楚天地是怎么分开的;第三，必须说清楚万事万物是怎么形成的。”一个学生想象道：“很久很久以前，世界漆黑一片，什么也看不清，什么也没有。这时候出现了一个神，他有一支神笔，画什么，什么东西就活了。第一天，他画了天和地;第二天，他在天地的中间画了高山、丘陵;第三天，他画了江河湖海;第四天，他画了辽阔的土地;第五天，他画了太阳、月亮;第六天，他画了人。”这时蒋老师评价说：“看来是《神笔马良》和西方创世纪神话的混合版。”显然，学生的创编不是對原有神话故事的再造想象，而是从无到有的创造想象。而蒋老师的评价也表明学生的创造想象基于《神笔马良》和西方创世纪神话，是再造想象的发展结果。儿童发展心理学认为，再造想象必然向创造想象发展，也必须向创造想象发展。语文教学在这个过程中发挥着十分重要的作用。
（《湖南教育》编辑部