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摘要： 生命的本质原是“虚无的、徒劳的、永恒生成-毁灭的无意识”，是无意义的“黑暗苦海”;教育（涵括科学、文艺、哲学、史学、宗教等因素），则为生命的“黑暗苦海”带来一种审美的生机——它通过各种途径来对生命予以拯救、辩护和创造。独立、宽容、自由是人的完整生命不可或缺的要素，个适性教育使受教育者获得独立宽容自由的生命品性，进而润泽整个社会环境和文化生态。教育的上述属性让它成为“美德”，成为新的生命本质的创造者。洞悉教育之“美德”意蕴，用教育的“爱”去弥补生命的“空”，杜绝对“空”物质的肆意追逐;助力个体生命发掘、守护、发展自身百分之零点一的“与众不同”，从而成就生命的“功德”和世界的美好。这即为教育之元价值实现的方法论。
关键词：生命本质;教育创造;生命品性;个适性教育;教育的爱;教育的元价值
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2019）03-0029-08
尼采在其著作《悲剧的诞生》中塑造出“酒神”形象。酒神，象征着情欲的释放，表现为一种苦痛与愉悦交织、本质为无意识的“悲剧性的陶醉”[1]。尼采认为，这种本质的无意识（本能）才是真理，除此之外，都是谎言[2]。然而，亘古以来，人们总习惯用“谎言”去否定和取代“真理”。譬如，苏格拉底通过推崇理性、判断、推理、科学等来美化生命本质，他认为“美德即知识”[3]。柏拉图也尝试用一种辩论逻辑来解释世界。他们试图通过对逻辑的把握来探寻、重建世界的本质。他们因此遭到以尼采为代表的哲学家们的反对。“尼采派”把理性、科学等形容为“一种狭隘的妄念”——随时都可能把人们带入一个被异化的灵魂空虚的失落世界。他们认为逻辑和科学是一种对世界本质（也即“虚无”）认识的回避，是通过解决最枝节的问题来故意忽视最本质和主要的问题[4]（P38）。然而，不论知识、美德还是“妄念”（谎言），它总是由教育（广义或狭义教育）提供。教育的元价值，教育对于生命①而言所具有的最本真本原的固有价值，究竟是美德抑或“谎言”，将成为本研究探讨的哲学命题。事实上，我们认为，教育是美德和“谎言”的辩证统一体，“谎言”即是美德——创新生命本质，创造新生命。
一、生命本质的无意义与教育的创造
叔本华认为，世界的本质是意志，是一种没有意义的盲目的生命冲动。人生是这意志的现象。这二者均无意义[4]（P23）。他对世界和人生持完全否定的立場，并由此认为我们应该认清意志的无意义并自觉地否定生命意志。尼采认同这一观点，承认世界和人生本无意义，他相信“‘在现象的漩涡下’并不存在川流不息的‘永恒生命’，存在的只是‘黑暗苦海’——无意义的永恒生成变化过程，而我们的生命连同我们生活于其中的整个现实世界也属于这个过程”[4]（P33）。一言以蔽之，世界和人生的本质本是虚无，生命、生活本是虚妄，“无意义的黑暗苦海才是这个世界的真谛和永恒”[5]。换句话说，生命的本质是“虚无的、徒劳的、永恒生成-毁灭的无意识”，是无意义的“黑暗苦海”。在此基础上，我们探究：只有依靠教育之生生不息的创造力量，生命本原的乏善可陈、徒劳挣扎的盲目力量，才得以建立秩序、焕发生机。
（一）生命本质的无意义性决定了教育创造之于生命不可或缺
姑且认同上述“妄念论”，但我们却不能因科学、知识是“妄念”（或谎言）就拒绝它们——它们是我们生存的必需品。获取必需品的途径就是教育。教育提供的“必需品”还涵括神话、文艺、哲学、史学、宗教等。就神话而言，尼采认为：“希腊神话是生命的宗教，生命在美的境界中得以神化”、“希腊民族恰好‘因为神话’而勒住了它那敏锐理解力的笼头，并长期机智地避免了学究气和烦琐哲学的危险”[6]。
神话在某种意义上有早期宗教的成分，但不等同于宗教。神话是形而上的无意识，是非理性的，是全部文化的基础和统一，是民族创造力的起点和来源。神话是人类童年时期的营养品。随着人类的成长、社会的发展，神话的消亡就成为必然。神话的衰亡必然导致人们对理性、知识的渴求甚至饥不择食，接着堕入一个可怕的世俗社会。人们匆忙追逐世俗幸福，欲望迅速沸腾，社会急剧腐败……其后果在文化层面的表现形式为：人们在精神上陷入贫困，知识上无餍索求，原创能力完全消失。此时，若要治理和清除这种乱象，就得全然依托于教育的调节、矫正和创新功能。譬如，通过发挥文艺教育的作用，来替代神话的功能，来平衡人们对理性、科学、物质、欲望的无止境的肆意追逐。
事实上，在这里我们不难看出，无论是“柏拉图派”褒扬的逻辑、科学、理性等，还是“尼采派”推崇的神话、文艺等，都是人们用来回避、拯救、重建“本质”同时为其辩护的手段。而这些手段都是教育的手段。
所谓“人间正道是沧桑”，既然“世界和人生的本质本是虚无，生命、生活本是虚妄，无意义的黑暗苦海才是这个世界的真谛和永恒”，我们还如何生存？我们拿什么拯救？我们需要教育这一“谎言”来赋予生命以意义，来给人类世界带来一种审美的生机。我们需要“迷幻剂和兴奋剂”——科学、文艺、哲学、史学、宗教等。它们在教育中得以传承和发展。可能它们都是“谎言”，但我们需要“谎言”。
（二）教育何以创新生命本质
因为科学、哲学、史学、宗教等之于教育的关系，与艺术、文学之于教育的关系性质相仿，所以，本文且就艺术、文学及其教育来展开论述。
柏拉图谈艺术时认为“理念（逻辑理性）世界才是真实世界，艺术是真实世界的‘摹本的摹本、影子的影子’，艺术和真理隔着三层，艺术没有价值”[7]。但事实上，柏拉图所说“理念（逻辑理性）世界才是真实世界”这一基本前提可能并不成立。“逻辑理性”和“艺术”地位相同，同为真实世界的“外衣”（虽然材质不尽相同）。“虚无”（或无意识）才是真实世界（或生命）的本质。“真实世界是宇宙永恒生成变化这一过程”，具体到每个人身上，就是我们每个生命最纯粹、最原始、最形而上的本能——这才是真实的，虽然其没有意义，没有目的和理性。因为这个本能的无意义性和不可知性，我们就需要艺术来拯救，来赋予它意义。艺术具有这种拯救和赋予意义的功能。 艺术的拯救实则是教育的创造。艺术家在教育中获得成为艺术家的基本素养后，其艺术作品又成为某种教材、具备某种教育意义，从某一层面或角度对生命进行创造。既然世界和人生在本质上是虚无、有缺陷、欠意义的，那就需要艺术来肯定它、赋予它意义、弥补它的不足。因为，一般而言，当一个独立且清醒的灵魂洞见了生命的本质以后，他既不能像佛教徒那样避世或者禁欲，也不能跌入享乐主义的漩涡或沉湎于世俗之中而失去自我。于是，人们需要艺术的拯救，需要艺术赋予其生命以意义，需要艺术来激发社会的生机。
文学，也是典型的教育影响（譬如，鲁迅弃医从文就为此理），其中总是内蕴着艺术的、哲学的、科学的世界观。
以悲剧文学为例。很多人只能在悲剧中看到悲惨剧情，却未能发觉那撕裂“本质的、冲突的、黑暗苦海中的无意识”的过程——生命在此获得一种大破大立的、类似于宇宙永恒生成变化（不断毁灭生命又产生生命）过程的生机。我国晚清时期的感伤文学，如《红楼梦》《桃花扇》《长生殿》等作品，总是可以从其“感伤”的背后读到一种极其强烈的生存欲望、一种对人世苦痛极其敏感的深刻认知和感悟，以及这两者的冲突与融合、融合之后的对于生命的辩护。这就是文学的辉煌。它及时帮助人们规避悲观厌世的心理泥沼，又把生命带到一个审美的进程。
言及于此，感伤的本质具体是什么？对于这个问题的答案，人们总习惯于在非审美世界获取，从而得到譬如“宣泄”“对道德秩序的服从”等结论。其实全非如此。感伤的意蕴，其一，在于毁灭，通过个体的毁灭与撕裂，引导我们回归本质，并在这一与原始冲动共鸣、融合（像喝醉了一般）的过程中获得一种陶醉;其二，在这种“大破大立”的否定之否定的辩证法中（因为世界的本质是永恒的毁灭-生成）获得一种生存的欲望和快乐，继而实现“涅槃重生”。
对于世界本质之不断生成、又不停毁灭的过程，从上述讨论中我们得知，这一本质是无意义的、盲目的、徒劳的——它产生了，不又毁灭了么？同时，痛苦是本源，是不可救赎的（既然本质是徒劳、虚无、盲目的，快乐就只是表象）。感伤文艺要表达的却是：毁灭了，不又产生了吗？另外，从感伤文艺中也可以体悟：痛苦只是创造快乐过程中的条件和副产品。这正如尼采所认为的：感伤（悲剧）并不是让人意识到生命的虚无从而否定生命，而是肯定生命的“最高艺术”[8]。
值得一提的是，亚里士多德在《诗学》中曾谈及，感伤文艺（包括其它表现形式）的本质其实和音乐相关[9]。譬如，一首曲目能引起人的强烈触动，说明它能与人生命内核的原始冲动产生某种共鸣，它能穿透思维迷雾直击那一片最实质和本能的区域。问题在于，为什么每个人只能对“属性”与己相同的音乐产生共鸣？为什么一个人会与多种不同的音乐共鸣？为什么同样的音乐作品在感动不同的人后，各人的感触却是霄壤之别（与“一千个读者就有一千个哈姆雷特”同理）？——这是否意味着每个人的生命本质不尽相同、同一个生命有多个不同本质、同一作品可以抵达各人的“不同本质”？不，所有个体生命、所有人的生活、整个世界的原始本质是共同的、单一的，那就是“虚无的、永恒生成-毁灭的无意识”。之所以会出现上述“悖论”，恰恰是因为每个人接受的教育不同，教育为个体生命编织的“外衣”已和原始本质融合，形成了新的生命本质。
（三）创造生命之美的教育内蕴着共时性与历时性统一的人类文明
文艺也许在表达的范式上与科学、史学、哲学、宗教等有所差别（譬如，它不像宗教对生命那般克制，它带来一种审美的生机），但它们的功能与目的并无二致，都是以创造生命之美、为生命辩护为终极关怀。文艺，本就是独特的、关于生命之“美”的意识形态，整部人类史也即一部文艺教育史或者说美学史。而其它方面的教育，和文艺教育一样、一道，用它们各自的独特方式，为生命、生活的虚妄本质编织美丽“外衣”。值得一提的是，本研究说的“外衣”并不尽是现实意义上的“外衣”，它有一部分被“穿”进“身体”（本质），为“身体”重新塑形，与本质融合在一起，成为骨骼、肌肉。这“外衣”，是形式和内容同在、现象和本质兼具的。
亦如具有卓越教育意义的文艺作品在历史的时空里骈兴错出，其它方方面面的教育在时刻创新其内容和影响。每个时代都有教育新作，都有专属这一时代的、空前绝后的教育传承与教育创新，也即对具体时代而言具有适切性、针对性教育意义的作品（或影响）。教育的继承、统一，说明凝结在不同时代的教育影响之情理结构与古今人类的心理结构同构。或者，正如李泽厚所言，人类心理结构是一种历史积淀的产物[10]，而这种产物蕴藏了文明成果的永恒性秘密……心理结构创造教育的永恒，永恒的教育也创造、体现人类流传下来的社会性的共同心理结构。
教育所创造的生命之美，抑或创造生命之美的教育，则是共时性和历时性的统一、感性和理性的统一、形式与内容的统一、真与善的统一、合乎规律与合乎目的性的统一。一言以蔽之，给予苦难中的人们以身心救赎的文化食粮、为生活的虚妄本质编织美丽外衣的科学、哲学和文艺等，它们本身即是教育——它们构成教育的内容、发挥教育的功能、实现教育的目的。同时，它们在教育中得以保存、创新、传承和发展：或是师长言传身教，或是溢于笔端、纂于纸册再流传遐迩。如儒家文化，若非通过教育得以广泛普及，也绝不可能对中华民族产生如此深远之影响。
总之，科学、文艺、哲学、史学、宗教等，都作为教育，它们既构成教育的内容（教育影响），又在教育中得到传承、创新和发展——它們对于生命所做的全部拯救、辩护和创造，都通过教育来完成。教育对它们来说，既是载体又是本体，既是手段又是目的，既是起点又是终点。对于生命本质这一待赋予意义的“虚无”，人并非无能为力：教育，给予生命以创造和辩护，是助人渡离“黑暗苦海”的诺亚方舟[11]。
二、独立·宽容·自由与个适性教育的创造作用
谈及生命本质，论及教育的元价值，就势必涉及生命的基本品性。作为创新生命本质的教育，其根本目标是把人培养成一个具备完满人性的人，其最终目的是使人成为人。人，既是他自己正在成为的那个人（becoming），又是他理想向往的那种人（to be）。人性，既是个体生命与社会生命的统一，又是实然与应然的统一。教育的本原是立人，它关注人性与人格，使其臻于完善，从而能够自我实现[12]。它既要使人是其所是，又要使人是其所应是。人在何种教养性氛围、环境中方能成为人？哪些生命品性、品质的养成是人之为人的必要条件？“独立之精神，自由之思想”是陈寅恪一生的信仰和追求;胡适也曾著《容忍与自由》强调容忍与自由之于社会、之于个体生命不可或缺的作用;剑桥大学校长乐思哲（Sir Leszek Krzysztof Borysiewicz）也认为“自由、包容、开放、独立”[13]是举足轻重的教育精神和生活理念。本文且就独立、宽容、自由这三种至关重要的生命品性来探究。要培养受教育者之独立、宽容、自由的品性和能力，就得充分依托、挖掘个适性教育的动能和潜能，就得在最大程度上发挥个适性教育的创造作用。涵括科学、文艺、哲学、史学、宗教等的教育影响之输出，皆当以个适性教育之理念为基本遵循。 独立，是与依附、控制、盲从、随波逐流等相对的概念。生命独立，意味着生命的自主、自立、自由选择与创新。它包含了人格独立、思想独立以及人之独立生活的能力等内容。独立并非是独立于社会之外，事实上，人总是社会中的人，处于一定的社会关系之中，而不是被动的、既定的存在。生命的独立，就是创造性的、能动的、超越种种既定性来实现自己所追寻的目标的自我完善、自我发展和自我确证。人时刻存在于这种实然與应然冲突、肯定与否定交互的动态过程之中，并在这里窥见“人之所以为人”的根本[14]。生命独立，以自我完善为基础。只有当我们有了智慧、有了强健体魄、有了独立人格，我们才更可能对他人、对国家、对社会有所裨益和贡献。孔子说“古之学者为己，今之学者为人”，他又说“己欲立而立人，己欲达而达人”，他还说“修己以敬”。由此足见，要先“修己”而后才能“安人”“爱人”。先做好了杨朱的“修我”，才能做到墨子的“兼爱”。为己有余方能为人。若为己都不行，则几无为人的可能。一言以蔽之，其实就是“自立”。所有人都要有一颗自立的心，要经济独立、人格独立、精神独立（无论社会风气、世俗人情如何）。不依赖别人，自己就能为社会做事。为己，不是自私地谋取自己的利益，而是发展自己。当我们充分地锻炼、成全、发展了自己之后，我们就开始为人、为社会、为真理，哪怕特立独行，即使承受伤害。
宽容意识是对他人的一种尊重——是建立在有鉴别、辨是非、明分别的基础之上的尊重[15]。宽容，是对异己的观念和信仰持公正、理智的态度，在不妨碍他人的前提下，容许别人的自由行动和独立思想[16]。探讨宽容，视域是多方位的。不管是学术上、政治上、思想上、宗教上，还是生活中与家人、同事、朋友相处，都应有包容“异己”的雅量——容忍他人的学说或观点、相信自己并非“不会犯错”。中外历史上，关于宽容和不宽容的例子不计其数，赞美宽容的名言数不胜数。《宽容》的作者房龙曾说“只要不宽容是我们自我保护法则内在组成的必要部分，要求宽容就不啻是在犯罪”[17]。《宽容》以“宽容”为题，却通篇描述西方历史上屡见不鲜的、“血淋淋”的“不宽容”事件——“解剖美丽的宽容女神的尸体”——通过对“不宽容”行为的口诛笔伐，作者旨在表明，宽容是多么弥足珍贵。文化高度发达的地方，必然是兼容并包的——在宽容的文化中，必定是贫富皆有、智愚同在，必定是思想自由和言论自由兼具，人在其中可以针砭时弊，臧否古今。在大文化的“杂烩”中，总可以看到被融合了的小文化的缩影。就个体生命而言，品咂出宽容之美，养成宽容厚道的生命品性，是成全其整全生命的必由之路。
自由，是“由自己”的意思，就是自己做主，不受外力非法干预。无论是言论自由还是学术、政治、宗教自由等，都是普通百姓的生活必需品。推崇自由是中国传统，如孔子说过“三军可以夺帅也，匹夫不可以夺志也”，孟子曾说“威武不能屈”，东汉王充著《论衡》反儒，南北朝范氏著《神灭论》反对佛教，唐朝韩愈也写《原道》反对佛教（虽至“一封朝奏九重天，夕贬潮阳路八千”，王阳明批评朱熹等。显而易见，言论自由比行为、思想自由更难实现，所谓“邦无道，危行言驯”就为此理。在当今中国特色社会主义新时代，在党和政府统筹推进“五位一体”总体布局的大趋势下，在自由、平等、公正、法治的社会环境之中，作为引导社会舆论的新闻媒体（包括自媒体）、新闻人等，就更有可能也更应该力求用公正的态度去报道事实、针砭时弊，敦促社会进步。媒体不应只热衷于报道能“夺人眼球”却毫无价值的娱乐圈甚至坊间八卦传闻，从而把舆论引向无知（以至于“将军孤坟无人问，戏子家事天下知”）。功不唐捐，媒体应该相信这一点，当为政治、文化、社会、生态等建设出一份力，并相信努力不会白费[18]。媒体要用善意的态度，说公正话，说实际话，不发不负责任的、似是而非的高论，从而让政府、社会、公民看到来自媒体的善意，也让其形成能包容批评的习惯。
个适性教育是以个体生命发展为重点关怀、提供适切于个体成长之教育影响、给予个体独立生命最好尊重的教育。个适性教育是尊重学生个性发展、注重对学生的个性培育的创造性教育。个适性教育旨在培育一个个“人”，而非一批“产品”。在个适性教育的氛围中，生命是独立的：它尊重师生思想、人格独立，锻炼和培养学生独立思考、生活、工作的能力。个适性教育还着眼、着手于独立生命之宽容精神的培养。宽容精神是对不同个体之“自我”的包容，它意味着对独立个性的包容，对不同的兴趣、观点、思想的容纳;意味着容忍失败，承认失败的价值，帮助分析失败的原因并努力克服困难;意味着尊重独创性，鼓励多样性，给予包含更多积极成分的支持、鼓励、肯定、接纳、认同、赞扬、欣赏等[19]。学生在个适性教育良好的氛围中才能日渐养成宽广的胸怀和雅量。个适性教育对自由的自觉追求是全方位的：它唤醒人的自由意识，创造自由的校园文化，构建兼顾理性的“知”的精神和非理性的（培养全面发展的人）“情感、意志、信仰、直觉”等要素的自由氛围。正因为“教育本身即自由”[20]，教育能参与人的生命的生成，创造真正属于人的生活，从而构成人的一种生命本质。这一理念揭示了一个深刻的道理：教育的领域是自由的领域——师生生命是自由的，自由地开展学术和科研，自由地成长、成才和发展。在这样的教育创造中获得的独立宽容自由的生命品性，必将随着学生的毕业而赋予他们的生活和工作，润泽他们身边的人，也润泽整个社会环境和文化生态[21]。
三、“谎言”即是美德：教育元价值实现的方法论
教育是“谎言”，因它总是引导人们回避生命、世界的真实本质，它通过各种途径来粉饰、掩盖生命的原始本质，并为其创造新的内涵。但这“谎言”又是善意的，它为生命的“黑暗苦海”带来一片审美的生机。由是，教育是“谎言”和美德的辩证统一体，我们需要洞悉教育之“美德”意蕴，领悟教育元价值实现的方法论。
（一）用教育的“爱”去弥补生命的“空”
“行色匆匆”是现代社会的主旋律，我们①是“佛系人”，无时间思考关乎社会和人生的实然与应然，仿佛一切按部就班就已足够。没有思考也就几乎没有体悟，最多在社交媒体上发条“状态”信手分享一下似是而非的生活“感想”。在太多人事交往的瞬间，那些关乎“是什么”和“为什么”的灵感和疑问，总因我们来不及多看一眼而迅速弥散于意识大海。于是，太多的感慨和情愫，都止于唇齿，淹于岁月了。 人们究竟在追求什么？人们日常生活中的所欲、所求、所为与生命本质有何关联？与教育有何关联？
看到有人买了一套别墅，一辆豪车，我们也想要;看到大街上络绎不绝的俊男靓女，我们由此感伤芳华易逝，自己已不再年轻。我们总是对亲人无耐心，对爱人不妥协，对朋友不信任，对冒犯过我们的人计较不休。
因为，在对物质的追逐中，被异化的人，从来没有时间和爱心去倾听、了解、开诚布公地交流、始终如一地相信、满怀慈悲地原谅。
面积合适的普装房已能满足“居住舒适”的要求，我们却渴望一套富丽堂皇的别墅;高于一定价位的车，除品牌外几乎没有其它区别，我们却谋求更考究的香轮宝骑。除此之外，高档奢华的物品、徒有其表的学历、炙手可热的权位等，总是让我们趋之若鹜。
“需要”和“想要”之间似乎总有天堑：我们一如既往地追逐着这些我们想要但从不需要的东西。“追逐”两字尤为沉重：为了追逐，我们活得匆忙却庸庸碌碌、浑浑噩噩，我们活在“想要”里，我们丧失本心，迷失本我，和物欲纠葛，与真情疏离。
此时，我们成为了“空”心人，我们的生命之实空空如也，我们“身陷囹圄”，有如涸辙之鲋，却完全不能自知、自拔。
我们为什么要追逐这些？我们为什么要争？为了地位和财富？为了炫耀？
根据马斯洛的《需求层次理论》，人确有生理和安全需求[22]，但我们并不需要一手遮天的权力和侯服玉食的穿享。我们有社交的需要，但绝非为了虚荣和炫耀：向社会上层炫耀自己毫无意义，他们依旧瞧不起你;向社会同层吹嘘自己大可不必，你们本就半斤八两;向社会底层炫耀自己于你无益——只会招来妒忌。
只是，当物欲横流成为社会风气、常态的时候，当独立、宽容、自由成为个体生命、生活或整个人类社会中极度匮乏之物的时候，当竞相追逐“空”东西的流俗内化为毫无争议的人类本能行为的时候，文化就出现了值得警醒的危机。准确地说，这并非追名逐利、沽名钓誉、傍人篱落、锱铢必较、蝇营狗苟、欲壑难填等“空行为”的本能式内化，而是上文所述“虚无的、徒劳的、永恒生成-毁灭的无意识”之生命“空本质”的典型性外显。
教育当然难辞其咎。质言之，此时的教育是失范的、无用的，是被异化的，甚至是病态的。教育的尊严、功能、价值是全面失守的。个适性教育的精神、理念及其创造功能是完全被束之高閣的。此种教育之下的生命实则与“狼孩”一般无二（只是表现形式不同罢了）。此时，让被异化的教育回归到其本真本原的正轨就刻不容缓。
当我们意识到这种文化（教育）危机之后，我们能怎么办？我们当然做不了大文化变革的弄潮儿，可不可以做个如梭罗那样“隐于林”的“小”隐者？（梭罗：瓦尔登湖——提倡“大多数的奢侈品，大部分的所谓生活的舒适，非但没有必要，而且对人类进步大有妨碍”[23]）不，我们没有这个现实条件。我们只能做个“隐于市”的“大”隐者：其一，我们不能逃避，要完完全全地投入进去，再完完全全地走出来。譬如，对名利的追逐，对情色的迷恋，对青春岁月的感伤或追悔，由身心疾病所致的苦痛和恐惧等，我们先感受它们，经历它们，弄清它们的面目和形态之后，就离开它们。告诉自己，这是利欲、虚无、恐惧、妒忌，要离开它！这实则类似于佛学之“超脱”——因为“有漏皆苦”，所以超脱出来，从危机文化中超脱出来，即使身在其中，却不落入他人的闹剧。其二，要创造我们自己的文化，回归内心的良知。所谓创造自己的文化，就是在关爱他人、承担社会责任、疏离盲目的物质追求等方面，我们须自己主动思考、判断、作为，不允许巧舌如簧的他者或“从善如流”的诱惑，来代替我们做选择。我们要分清楚什么是自己想做的，什么是别人期望我们做的。
然后，当我们摆脱了“空”的东西，我们靠什么处世为人？爱。爱当贯穿于我们生命的始终，贯穿于我们和他人交往活动的所有过程。
爱我们的家人——其它人不可能像家人那般自始至终地关心我们，形影不离地守护我们。爱我们的朋友，朋友之间最起码的爱的表现形式即真诚和信任，我们想要他人信任我们，我们首先应该信任他。我们愿意把自己的赤子之心展现在他面前，我们愿意相信他会在我们需要之时不遗余力地帮助我们。
包容和原谅，也是一种爱。此处谓“爱”，即是用包容的、健忘的心态，去对待他人言行上的冒犯或性格上的瑕疵。不要记恨，不要固执，不要自负，因为无论如何，原谅，都是最佳的、终极的选择。
爱，应该是不计回报的。换句话说，在我们施爱的过程中，我们已经得到了回报。爱的付出成就了我们生命的意义和内涵——这是我们发自内心的行为——我们甘之若饴，而非失望、妒忌，或者患得患失——就如对别墅、豪车以及镜子里照出的年轻模样的追逐所带来的感觉那样。
爱，不仅仅是给予，还要学会接受。我们的接受，成就他人给予的意义。
教育对于生命之爱的成全大有可为。一切教育，或者说教育的一切内容、形式，都应全面致力于、并最终指向生命之爱、之幸福。涵括科学、文艺、哲学、宗教等的教育影响，皆当以爱为目的，并时刻作为爱的载体，而非成为“生命之空”的“帮凶”，任凭生命在承续其“本质之空”的过程中放任自流。教育的元价值是创新生命本质，是为生命创造充溢着爱和幸福的新的本质内涵。这一规律理当成为一切教育工作的基本遵循。让学生在教育中获得爱，教会学生如何创造爱、给予爱、接受爱，以弥补生命本质之“空”的缺憾、以替代人们对于“空”的物质毫无节制的追逐、让人间的每个角落都洋溢关爱、温暖与幸福，是教育的原始动机、内在功能和终极关怀。
（二）让个体生命的“百分之零点一”成就这个世界的美好
上文我们提及，教育为生命、生活、世界的虚妄本质编织美丽外衣。但教育终究是社会的教育，社会通过教育为我们编织外衣。教育并非是直接给世界编织庞大外衣，外衣最终是穿在每一个个体身上，为每一个个体的生命、生活外观塑形，并通过所有个体“穿着”的集合来影响整个世界的风貌。由是，尽管个体着装并不相同，但所有人衣服的取材、设计、做工、染洗等全部工艺的百分之九十九点九都是社会的。因此，就个体而言，我们的认知、思想、态度、情感、意志、习惯、信仰等，就可能有百分之九十九点九是社会的，就连我们每个人的基因也有大概百分之九十九点九是相同的。 但是，剩下的百分之零点一，就是我们自己，就是我们的个性，那是完完全全属于我们自己的。参考达尔文的《进化论》，这百分之零点一就是社会的进步点。我们要充分利用好这一点，在最大程度上探寻和发掘自我之个性、特长、兴趣，并加以发挥、培养和引导，勇敢地进行批判和创造。我们的革故鼎新在刚开始可能会为人所“不齿”，他们对我们的“怪言诞行”冷嘲热讽，但只要我们砥砺前行，做一个勇敢的先驱者，我们自然会影响社会风气。可不要小看那百分之零点一的力量，社会的一切改良和进化，人类的一切发明，不都是凭着凝聚一个个“个人”的百分之零点一而实现的么？另外，受过最优质教育训练的人的比例，可能也为社会人口总数的千分之一，他不正应该发挥自己在这社会进化中的作用么？他应该肩负一种先驱者的责任。
同理，因我们这千分之一更出类拔萃，我们能发现别人发现不了的社会弊端。当我们评品时局、臧否人物时，我们可能会遭人驳斥、抵制甚至攻击。所以，我们要有风骨、要有奋斗精神，不能妥协。我们自己懂了还不够，得让大家都懂，得让所有人看清这个真理，这样才能促成社会的进步。“英雄造时势、时势造英雄”就同此理。当少数人的主张确实符合大多数人的真实需要，并且让大家理解、接受、迎合时，时势就造就了。
个体生命应守护好自身百分之零点一的与众不同，适切地挖掘它、引导它、发展它，让它为己所用，不让它湮灭于或被强制性地同化于另外的、来自社会的百分之九十九点九。如此，我们便可以为编织衣服的每一道工艺和流程添砖加瓦，让衣服编织得更合身、更标致，直至光彩照人，是以成就这个世界的美好——熠熠生辉的人类文明总是如此造就和灿烂。
教育赋予生命最重要的意义，不仅在于那百分之九十九点九的栽培和传承，更多在于这百分之零点一的对生命的引导与发展。
总之，教育是“谎言”，在于它给生命虚无的、悲观的本质编织了一件美丽的外衣，就其属性来说，是假伪的。它是美德，因为它让腐朽的枯木逢了春、展现出了蓬勃生机，还开出花、结出果来——它创新了生命的本质，创造了新的生命。
参考文献
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（责任编辑 李震声）
关键词：生命本质;教育创造;生命品性;个适性教育;教育的爱;教育的元价值
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2019）03-0029-08
尼采在其著作《悲剧的诞生》中塑造出“酒神”形象。酒神，象征着情欲的释放，表现为一种苦痛与愉悦交织、本质为无意识的“悲剧性的陶醉”[1]。尼采认为，这种本质的无意识（本能）才是真理，除此之外，都是谎言[2]。然而，亘古以来，人们总习惯用“谎言”去否定和取代“真理”。譬如，苏格拉底通过推崇理性、判断、推理、科学等来美化生命本质，他认为“美德即知识”[3]。柏拉图也尝试用一种辩论逻辑来解释世界。他们试图通过对逻辑的把握来探寻、重建世界的本质。他们因此遭到以尼采为代表的哲学家们的反对。“尼采派”把理性、科学等形容为“一种狭隘的妄念”——随时都可能把人们带入一个被异化的灵魂空虚的失落世界。他们认为逻辑和科学是一种对世界本质（也即“虚无”）认识的回避，是通过解决最枝节的问题来故意忽视最本质和主要的问题[4]（P38）。然而，不论知识、美德还是“妄念”（谎言），它总是由教育（广义或狭义教育）提供。教育的元价值，教育对于生命①而言所具有的最本真本原的固有价值，究竟是美德抑或“谎言”，将成为本研究探讨的哲学命题。事实上，我们认为，教育是美德和“谎言”的辩证统一体，“谎言”即是美德——创新生命本质，创造新生命。
一、生命本质的无意义与教育的创造
叔本华认为，世界的本质是意志，是一种没有意义的盲目的生命冲动。人生是这意志的现象。这二者均无意义[4]（P23）。他对世界和人生持完全否定的立場，并由此认为我们应该认清意志的无意义并自觉地否定生命意志。尼采认同这一观点，承认世界和人生本无意义，他相信“‘在现象的漩涡下’并不存在川流不息的‘永恒生命’，存在的只是‘黑暗苦海’——无意义的永恒生成变化过程，而我们的生命连同我们生活于其中的整个现实世界也属于这个过程”[4]（P33）。一言以蔽之，世界和人生的本质本是虚无，生命、生活本是虚妄，“无意义的黑暗苦海才是这个世界的真谛和永恒”[5]。换句话说，生命的本质是“虚无的、徒劳的、永恒生成-毁灭的无意识”，是无意义的“黑暗苦海”。在此基础上，我们探究：只有依靠教育之生生不息的创造力量，生命本原的乏善可陈、徒劳挣扎的盲目力量，才得以建立秩序、焕发生机。
（一）生命本质的无意义性决定了教育创造之于生命不可或缺
姑且认同上述“妄念论”，但我们却不能因科学、知识是“妄念”（或谎言）就拒绝它们——它们是我们生存的必需品。获取必需品的途径就是教育。教育提供的“必需品”还涵括神话、文艺、哲学、史学、宗教等。就神话而言，尼采认为：“希腊神话是生命的宗教，生命在美的境界中得以神化”、“希腊民族恰好‘因为神话’而勒住了它那敏锐理解力的笼头，并长期机智地避免了学究气和烦琐哲学的危险”[6]。
神话在某种意义上有早期宗教的成分，但不等同于宗教。神话是形而上的无意识，是非理性的，是全部文化的基础和统一，是民族创造力的起点和来源。神话是人类童年时期的营养品。随着人类的成长、社会的发展，神话的消亡就成为必然。神话的衰亡必然导致人们对理性、知识的渴求甚至饥不择食，接着堕入一个可怕的世俗社会。人们匆忙追逐世俗幸福，欲望迅速沸腾，社会急剧腐败……其后果在文化层面的表现形式为：人们在精神上陷入贫困，知识上无餍索求，原创能力完全消失。此时，若要治理和清除这种乱象，就得全然依托于教育的调节、矫正和创新功能。譬如，通过发挥文艺教育的作用，来替代神话的功能，来平衡人们对理性、科学、物质、欲望的无止境的肆意追逐。
事实上，在这里我们不难看出，无论是“柏拉图派”褒扬的逻辑、科学、理性等，还是“尼采派”推崇的神话、文艺等，都是人们用来回避、拯救、重建“本质”同时为其辩护的手段。而这些手段都是教育的手段。
所谓“人间正道是沧桑”，既然“世界和人生的本质本是虚无，生命、生活本是虚妄，无意义的黑暗苦海才是这个世界的真谛和永恒”，我们还如何生存？我们拿什么拯救？我们需要教育这一“谎言”来赋予生命以意义，来给人类世界带来一种审美的生机。我们需要“迷幻剂和兴奋剂”——科学、文艺、哲学、史学、宗教等。它们在教育中得以传承和发展。可能它们都是“谎言”，但我们需要“谎言”。
（二）教育何以创新生命本质
因为科学、哲学、史学、宗教等之于教育的关系，与艺术、文学之于教育的关系性质相仿，所以，本文且就艺术、文学及其教育来展开论述。
柏拉图谈艺术时认为“理念（逻辑理性）世界才是真实世界，艺术是真实世界的‘摹本的摹本、影子的影子’，艺术和真理隔着三层，艺术没有价值”[7]。但事实上，柏拉图所说“理念（逻辑理性）世界才是真实世界”这一基本前提可能并不成立。“逻辑理性”和“艺术”地位相同，同为真实世界的“外衣”（虽然材质不尽相同）。“虚无”（或无意识）才是真实世界（或生命）的本质。“真实世界是宇宙永恒生成变化这一过程”，具体到每个人身上，就是我们每个生命最纯粹、最原始、最形而上的本能——这才是真实的，虽然其没有意义，没有目的和理性。因为这个本能的无意义性和不可知性，我们就需要艺术来拯救，来赋予它意义。艺术具有这种拯救和赋予意义的功能。 艺术的拯救实则是教育的创造。艺术家在教育中获得成为艺术家的基本素养后，其艺术作品又成为某种教材、具备某种教育意义，从某一层面或角度对生命进行创造。既然世界和人生在本质上是虚无、有缺陷、欠意义的，那就需要艺术来肯定它、赋予它意义、弥补它的不足。因为，一般而言，当一个独立且清醒的灵魂洞见了生命的本质以后，他既不能像佛教徒那样避世或者禁欲，也不能跌入享乐主义的漩涡或沉湎于世俗之中而失去自我。于是，人们需要艺术的拯救，需要艺术赋予其生命以意义，需要艺术来激发社会的生机。
文学，也是典型的教育影响（譬如，鲁迅弃医从文就为此理），其中总是内蕴着艺术的、哲学的、科学的世界观。
以悲剧文学为例。很多人只能在悲剧中看到悲惨剧情，却未能发觉那撕裂“本质的、冲突的、黑暗苦海中的无意识”的过程——生命在此获得一种大破大立的、类似于宇宙永恒生成变化（不断毁灭生命又产生生命）过程的生机。我国晚清时期的感伤文学，如《红楼梦》《桃花扇》《长生殿》等作品，总是可以从其“感伤”的背后读到一种极其强烈的生存欲望、一种对人世苦痛极其敏感的深刻认知和感悟，以及这两者的冲突与融合、融合之后的对于生命的辩护。这就是文学的辉煌。它及时帮助人们规避悲观厌世的心理泥沼，又把生命带到一个审美的进程。
言及于此，感伤的本质具体是什么？对于这个问题的答案，人们总习惯于在非审美世界获取，从而得到譬如“宣泄”“对道德秩序的服从”等结论。其实全非如此。感伤的意蕴，其一，在于毁灭，通过个体的毁灭与撕裂，引导我们回归本质，并在这一与原始冲动共鸣、融合（像喝醉了一般）的过程中获得一种陶醉;其二，在这种“大破大立”的否定之否定的辩证法中（因为世界的本质是永恒的毁灭-生成）获得一种生存的欲望和快乐，继而实现“涅槃重生”。
对于世界本质之不断生成、又不停毁灭的过程，从上述讨论中我们得知，这一本质是无意义的、盲目的、徒劳的——它产生了，不又毁灭了么？同时，痛苦是本源，是不可救赎的（既然本质是徒劳、虚无、盲目的，快乐就只是表象）。感伤文艺要表达的却是：毁灭了，不又产生了吗？另外，从感伤文艺中也可以体悟：痛苦只是创造快乐过程中的条件和副产品。这正如尼采所认为的：感伤（悲剧）并不是让人意识到生命的虚无从而否定生命，而是肯定生命的“最高艺术”[8]。
值得一提的是，亚里士多德在《诗学》中曾谈及，感伤文艺（包括其它表现形式）的本质其实和音乐相关[9]。譬如，一首曲目能引起人的强烈触动，说明它能与人生命内核的原始冲动产生某种共鸣，它能穿透思维迷雾直击那一片最实质和本能的区域。问题在于，为什么每个人只能对“属性”与己相同的音乐产生共鸣？为什么一个人会与多种不同的音乐共鸣？为什么同样的音乐作品在感动不同的人后，各人的感触却是霄壤之别（与“一千个读者就有一千个哈姆雷特”同理）？——这是否意味着每个人的生命本质不尽相同、同一个生命有多个不同本质、同一作品可以抵达各人的“不同本质”？不，所有个体生命、所有人的生活、整个世界的原始本质是共同的、单一的，那就是“虚无的、永恒生成-毁灭的无意识”。之所以会出现上述“悖论”，恰恰是因为每个人接受的教育不同，教育为个体生命编织的“外衣”已和原始本质融合，形成了新的生命本质。
（三）创造生命之美的教育内蕴着共时性与历时性统一的人类文明
文艺也许在表达的范式上与科学、史学、哲学、宗教等有所差别（譬如，它不像宗教对生命那般克制，它带来一种审美的生机），但它们的功能与目的并无二致，都是以创造生命之美、为生命辩护为终极关怀。文艺，本就是独特的、关于生命之“美”的意识形态，整部人类史也即一部文艺教育史或者说美学史。而其它方面的教育，和文艺教育一样、一道，用它们各自的独特方式，为生命、生活的虚妄本质编织美丽“外衣”。值得一提的是，本研究说的“外衣”并不尽是现实意义上的“外衣”，它有一部分被“穿”进“身体”（本质），为“身体”重新塑形，与本质融合在一起，成为骨骼、肌肉。这“外衣”，是形式和内容同在、现象和本质兼具的。
亦如具有卓越教育意义的文艺作品在历史的时空里骈兴错出，其它方方面面的教育在时刻创新其内容和影响。每个时代都有教育新作，都有专属这一时代的、空前绝后的教育传承与教育创新，也即对具体时代而言具有适切性、针对性教育意义的作品（或影响）。教育的继承、统一，说明凝结在不同时代的教育影响之情理结构与古今人类的心理结构同构。或者，正如李泽厚所言，人类心理结构是一种历史积淀的产物[10]，而这种产物蕴藏了文明成果的永恒性秘密……心理结构创造教育的永恒，永恒的教育也创造、体现人类流传下来的社会性的共同心理结构。
教育所创造的生命之美，抑或创造生命之美的教育，则是共时性和历时性的统一、感性和理性的统一、形式与内容的统一、真与善的统一、合乎规律与合乎目的性的统一。一言以蔽之，给予苦难中的人们以身心救赎的文化食粮、为生活的虚妄本质编织美丽外衣的科学、哲学和文艺等，它们本身即是教育——它们构成教育的内容、发挥教育的功能、实现教育的目的。同时，它们在教育中得以保存、创新、传承和发展：或是师长言传身教，或是溢于笔端、纂于纸册再流传遐迩。如儒家文化，若非通过教育得以广泛普及，也绝不可能对中华民族产生如此深远之影响。
总之，科学、文艺、哲学、史学、宗教等，都作为教育，它们既构成教育的内容（教育影响），又在教育中得到传承、创新和发展——它們对于生命所做的全部拯救、辩护和创造，都通过教育来完成。教育对它们来说，既是载体又是本体，既是手段又是目的，既是起点又是终点。对于生命本质这一待赋予意义的“虚无”，人并非无能为力：教育，给予生命以创造和辩护，是助人渡离“黑暗苦海”的诺亚方舟[11]。
二、独立·宽容·自由与个适性教育的创造作用
谈及生命本质，论及教育的元价值，就势必涉及生命的基本品性。作为创新生命本质的教育，其根本目标是把人培养成一个具备完满人性的人，其最终目的是使人成为人。人，既是他自己正在成为的那个人（becoming），又是他理想向往的那种人（to be）。人性，既是个体生命与社会生命的统一，又是实然与应然的统一。教育的本原是立人，它关注人性与人格，使其臻于完善，从而能够自我实现[12]。它既要使人是其所是，又要使人是其所应是。人在何种教养性氛围、环境中方能成为人？哪些生命品性、品质的养成是人之为人的必要条件？“独立之精神，自由之思想”是陈寅恪一生的信仰和追求;胡适也曾著《容忍与自由》强调容忍与自由之于社会、之于个体生命不可或缺的作用;剑桥大学校长乐思哲（Sir Leszek Krzysztof Borysiewicz）也认为“自由、包容、开放、独立”[13]是举足轻重的教育精神和生活理念。本文且就独立、宽容、自由这三种至关重要的生命品性来探究。要培养受教育者之独立、宽容、自由的品性和能力，就得充分依托、挖掘个适性教育的动能和潜能，就得在最大程度上发挥个适性教育的创造作用。涵括科学、文艺、哲学、史学、宗教等的教育影响之输出，皆当以个适性教育之理念为基本遵循。 独立，是与依附、控制、盲从、随波逐流等相对的概念。生命独立，意味着生命的自主、自立、自由选择与创新。它包含了人格独立、思想独立以及人之独立生活的能力等内容。独立并非是独立于社会之外，事实上，人总是社会中的人，处于一定的社会关系之中，而不是被动的、既定的存在。生命的独立，就是创造性的、能动的、超越种种既定性来实现自己所追寻的目标的自我完善、自我发展和自我确证。人时刻存在于这种实然與应然冲突、肯定与否定交互的动态过程之中，并在这里窥见“人之所以为人”的根本[14]。生命独立，以自我完善为基础。只有当我们有了智慧、有了强健体魄、有了独立人格，我们才更可能对他人、对国家、对社会有所裨益和贡献。孔子说“古之学者为己，今之学者为人”，他又说“己欲立而立人，己欲达而达人”，他还说“修己以敬”。由此足见，要先“修己”而后才能“安人”“爱人”。先做好了杨朱的“修我”，才能做到墨子的“兼爱”。为己有余方能为人。若为己都不行，则几无为人的可能。一言以蔽之，其实就是“自立”。所有人都要有一颗自立的心，要经济独立、人格独立、精神独立（无论社会风气、世俗人情如何）。不依赖别人，自己就能为社会做事。为己，不是自私地谋取自己的利益，而是发展自己。当我们充分地锻炼、成全、发展了自己之后，我们就开始为人、为社会、为真理，哪怕特立独行，即使承受伤害。
宽容意识是对他人的一种尊重——是建立在有鉴别、辨是非、明分别的基础之上的尊重[15]。宽容，是对异己的观念和信仰持公正、理智的态度，在不妨碍他人的前提下，容许别人的自由行动和独立思想[16]。探讨宽容，视域是多方位的。不管是学术上、政治上、思想上、宗教上，还是生活中与家人、同事、朋友相处，都应有包容“异己”的雅量——容忍他人的学说或观点、相信自己并非“不会犯错”。中外历史上，关于宽容和不宽容的例子不计其数，赞美宽容的名言数不胜数。《宽容》的作者房龙曾说“只要不宽容是我们自我保护法则内在组成的必要部分，要求宽容就不啻是在犯罪”[17]。《宽容》以“宽容”为题，却通篇描述西方历史上屡见不鲜的、“血淋淋”的“不宽容”事件——“解剖美丽的宽容女神的尸体”——通过对“不宽容”行为的口诛笔伐，作者旨在表明，宽容是多么弥足珍贵。文化高度发达的地方，必然是兼容并包的——在宽容的文化中，必定是贫富皆有、智愚同在，必定是思想自由和言论自由兼具，人在其中可以针砭时弊，臧否古今。在大文化的“杂烩”中，总可以看到被融合了的小文化的缩影。就个体生命而言，品咂出宽容之美，养成宽容厚道的生命品性，是成全其整全生命的必由之路。
自由，是“由自己”的意思，就是自己做主，不受外力非法干预。无论是言论自由还是学术、政治、宗教自由等，都是普通百姓的生活必需品。推崇自由是中国传统，如孔子说过“三军可以夺帅也，匹夫不可以夺志也”，孟子曾说“威武不能屈”，东汉王充著《论衡》反儒，南北朝范氏著《神灭论》反对佛教，唐朝韩愈也写《原道》反对佛教（虽至“一封朝奏九重天，夕贬潮阳路八千”，王阳明批评朱熹等。显而易见，言论自由比行为、思想自由更难实现，所谓“邦无道，危行言驯”就为此理。在当今中国特色社会主义新时代，在党和政府统筹推进“五位一体”总体布局的大趋势下，在自由、平等、公正、法治的社会环境之中，作为引导社会舆论的新闻媒体（包括自媒体）、新闻人等，就更有可能也更应该力求用公正的态度去报道事实、针砭时弊，敦促社会进步。媒体不应只热衷于报道能“夺人眼球”却毫无价值的娱乐圈甚至坊间八卦传闻，从而把舆论引向无知（以至于“将军孤坟无人问，戏子家事天下知”）。功不唐捐，媒体应该相信这一点，当为政治、文化、社会、生态等建设出一份力，并相信努力不会白费[18]。媒体要用善意的态度，说公正话，说实际话，不发不负责任的、似是而非的高论，从而让政府、社会、公民看到来自媒体的善意，也让其形成能包容批评的习惯。
个适性教育是以个体生命发展为重点关怀、提供适切于个体成长之教育影响、给予个体独立生命最好尊重的教育。个适性教育是尊重学生个性发展、注重对学生的个性培育的创造性教育。个适性教育旨在培育一个个“人”，而非一批“产品”。在个适性教育的氛围中，生命是独立的：它尊重师生思想、人格独立，锻炼和培养学生独立思考、生活、工作的能力。个适性教育还着眼、着手于独立生命之宽容精神的培养。宽容精神是对不同个体之“自我”的包容，它意味着对独立个性的包容，对不同的兴趣、观点、思想的容纳;意味着容忍失败，承认失败的价值，帮助分析失败的原因并努力克服困难;意味着尊重独创性，鼓励多样性，给予包含更多积极成分的支持、鼓励、肯定、接纳、认同、赞扬、欣赏等[19]。学生在个适性教育良好的氛围中才能日渐养成宽广的胸怀和雅量。个适性教育对自由的自觉追求是全方位的：它唤醒人的自由意识，创造自由的校园文化，构建兼顾理性的“知”的精神和非理性的（培养全面发展的人）“情感、意志、信仰、直觉”等要素的自由氛围。正因为“教育本身即自由”[20]，教育能参与人的生命的生成，创造真正属于人的生活，从而构成人的一种生命本质。这一理念揭示了一个深刻的道理：教育的领域是自由的领域——师生生命是自由的，自由地开展学术和科研，自由地成长、成才和发展。在这样的教育创造中获得的独立宽容自由的生命品性，必将随着学生的毕业而赋予他们的生活和工作，润泽他们身边的人，也润泽整个社会环境和文化生态[21]。
三、“谎言”即是美德：教育元价值实现的方法论
教育是“谎言”，因它总是引导人们回避生命、世界的真实本质，它通过各种途径来粉饰、掩盖生命的原始本质，并为其创造新的内涵。但这“谎言”又是善意的，它为生命的“黑暗苦海”带来一片审美的生机。由是，教育是“谎言”和美德的辩证统一体，我们需要洞悉教育之“美德”意蕴，领悟教育元价值实现的方法论。
（一）用教育的“爱”去弥补生命的“空”
“行色匆匆”是现代社会的主旋律，我们①是“佛系人”，无时间思考关乎社会和人生的实然与应然，仿佛一切按部就班就已足够。没有思考也就几乎没有体悟，最多在社交媒体上发条“状态”信手分享一下似是而非的生活“感想”。在太多人事交往的瞬间，那些关乎“是什么”和“为什么”的灵感和疑问，总因我们来不及多看一眼而迅速弥散于意识大海。于是，太多的感慨和情愫，都止于唇齿，淹于岁月了。 人们究竟在追求什么？人们日常生活中的所欲、所求、所为与生命本质有何关联？与教育有何关联？
看到有人买了一套别墅，一辆豪车，我们也想要;看到大街上络绎不绝的俊男靓女，我们由此感伤芳华易逝，自己已不再年轻。我们总是对亲人无耐心，对爱人不妥协，对朋友不信任，对冒犯过我们的人计较不休。
因为，在对物质的追逐中，被异化的人，从来没有时间和爱心去倾听、了解、开诚布公地交流、始终如一地相信、满怀慈悲地原谅。
面积合适的普装房已能满足“居住舒适”的要求，我们却渴望一套富丽堂皇的别墅;高于一定价位的车，除品牌外几乎没有其它区别，我们却谋求更考究的香轮宝骑。除此之外，高档奢华的物品、徒有其表的学历、炙手可热的权位等，总是让我们趋之若鹜。
“需要”和“想要”之间似乎总有天堑：我们一如既往地追逐着这些我们想要但从不需要的东西。“追逐”两字尤为沉重：为了追逐，我们活得匆忙却庸庸碌碌、浑浑噩噩，我们活在“想要”里，我们丧失本心，迷失本我，和物欲纠葛，与真情疏离。
此时，我们成为了“空”心人，我们的生命之实空空如也，我们“身陷囹圄”，有如涸辙之鲋，却完全不能自知、自拔。
我们为什么要追逐这些？我们为什么要争？为了地位和财富？为了炫耀？
根据马斯洛的《需求层次理论》，人确有生理和安全需求[22]，但我们并不需要一手遮天的权力和侯服玉食的穿享。我们有社交的需要，但绝非为了虚荣和炫耀：向社会上层炫耀自己毫无意义，他们依旧瞧不起你;向社会同层吹嘘自己大可不必，你们本就半斤八两;向社会底层炫耀自己于你无益——只会招来妒忌。
只是，当物欲横流成为社会风气、常态的时候，当独立、宽容、自由成为个体生命、生活或整个人类社会中极度匮乏之物的时候，当竞相追逐“空”东西的流俗内化为毫无争议的人类本能行为的时候，文化就出现了值得警醒的危机。准确地说，这并非追名逐利、沽名钓誉、傍人篱落、锱铢必较、蝇营狗苟、欲壑难填等“空行为”的本能式内化，而是上文所述“虚无的、徒劳的、永恒生成-毁灭的无意识”之生命“空本质”的典型性外显。
教育当然难辞其咎。质言之，此时的教育是失范的、无用的，是被异化的，甚至是病态的。教育的尊严、功能、价值是全面失守的。个适性教育的精神、理念及其创造功能是完全被束之高閣的。此种教育之下的生命实则与“狼孩”一般无二（只是表现形式不同罢了）。此时，让被异化的教育回归到其本真本原的正轨就刻不容缓。
当我们意识到这种文化（教育）危机之后，我们能怎么办？我们当然做不了大文化变革的弄潮儿，可不可以做个如梭罗那样“隐于林”的“小”隐者？（梭罗：瓦尔登湖——提倡“大多数的奢侈品，大部分的所谓生活的舒适，非但没有必要，而且对人类进步大有妨碍”[23]）不，我们没有这个现实条件。我们只能做个“隐于市”的“大”隐者：其一，我们不能逃避，要完完全全地投入进去，再完完全全地走出来。譬如，对名利的追逐，对情色的迷恋，对青春岁月的感伤或追悔，由身心疾病所致的苦痛和恐惧等，我们先感受它们，经历它们，弄清它们的面目和形态之后，就离开它们。告诉自己，这是利欲、虚无、恐惧、妒忌，要离开它！这实则类似于佛学之“超脱”——因为“有漏皆苦”，所以超脱出来，从危机文化中超脱出来，即使身在其中，却不落入他人的闹剧。其二，要创造我们自己的文化，回归内心的良知。所谓创造自己的文化，就是在关爱他人、承担社会责任、疏离盲目的物质追求等方面，我们须自己主动思考、判断、作为，不允许巧舌如簧的他者或“从善如流”的诱惑，来代替我们做选择。我们要分清楚什么是自己想做的，什么是别人期望我们做的。
然后，当我们摆脱了“空”的东西，我们靠什么处世为人？爱。爱当贯穿于我们生命的始终，贯穿于我们和他人交往活动的所有过程。
爱我们的家人——其它人不可能像家人那般自始至终地关心我们，形影不离地守护我们。爱我们的朋友，朋友之间最起码的爱的表现形式即真诚和信任，我们想要他人信任我们，我们首先应该信任他。我们愿意把自己的赤子之心展现在他面前，我们愿意相信他会在我们需要之时不遗余力地帮助我们。
包容和原谅，也是一种爱。此处谓“爱”，即是用包容的、健忘的心态，去对待他人言行上的冒犯或性格上的瑕疵。不要记恨，不要固执，不要自负，因为无论如何，原谅，都是最佳的、终极的选择。
爱，应该是不计回报的。换句话说，在我们施爱的过程中，我们已经得到了回报。爱的付出成就了我们生命的意义和内涵——这是我们发自内心的行为——我们甘之若饴，而非失望、妒忌，或者患得患失——就如对别墅、豪车以及镜子里照出的年轻模样的追逐所带来的感觉那样。
爱，不仅仅是给予，还要学会接受。我们的接受，成就他人给予的意义。
教育对于生命之爱的成全大有可为。一切教育，或者说教育的一切内容、形式，都应全面致力于、并最终指向生命之爱、之幸福。涵括科学、文艺、哲学、宗教等的教育影响，皆当以爱为目的，并时刻作为爱的载体，而非成为“生命之空”的“帮凶”，任凭生命在承续其“本质之空”的过程中放任自流。教育的元价值是创新生命本质，是为生命创造充溢着爱和幸福的新的本质内涵。这一规律理当成为一切教育工作的基本遵循。让学生在教育中获得爱，教会学生如何创造爱、给予爱、接受爱，以弥补生命本质之“空”的缺憾、以替代人们对于“空”的物质毫无节制的追逐、让人间的每个角落都洋溢关爱、温暖与幸福，是教育的原始动机、内在功能和终极关怀。
（二）让个体生命的“百分之零点一”成就这个世界的美好
上文我们提及，教育为生命、生活、世界的虚妄本质编织美丽外衣。但教育终究是社会的教育，社会通过教育为我们编织外衣。教育并非是直接给世界编织庞大外衣，外衣最终是穿在每一个个体身上，为每一个个体的生命、生活外观塑形，并通过所有个体“穿着”的集合来影响整个世界的风貌。由是，尽管个体着装并不相同，但所有人衣服的取材、设计、做工、染洗等全部工艺的百分之九十九点九都是社会的。因此，就个体而言，我们的认知、思想、态度、情感、意志、习惯、信仰等，就可能有百分之九十九点九是社会的，就连我们每个人的基因也有大概百分之九十九点九是相同的。 但是，剩下的百分之零点一，就是我们自己，就是我们的个性，那是完完全全属于我们自己的。参考达尔文的《进化论》，这百分之零点一就是社会的进步点。我们要充分利用好这一点，在最大程度上探寻和发掘自我之个性、特长、兴趣，并加以发挥、培养和引导，勇敢地进行批判和创造。我们的革故鼎新在刚开始可能会为人所“不齿”，他们对我们的“怪言诞行”冷嘲热讽，但只要我们砥砺前行，做一个勇敢的先驱者，我们自然会影响社会风气。可不要小看那百分之零点一的力量，社会的一切改良和进化，人类的一切发明，不都是凭着凝聚一个个“个人”的百分之零点一而实现的么？另外，受过最优质教育训练的人的比例，可能也为社会人口总数的千分之一，他不正应该发挥自己在这社会进化中的作用么？他应该肩负一种先驱者的责任。
同理，因我们这千分之一更出类拔萃，我们能发现别人发现不了的社会弊端。当我们评品时局、臧否人物时，我们可能会遭人驳斥、抵制甚至攻击。所以，我们要有风骨、要有奋斗精神，不能妥协。我们自己懂了还不够，得让大家都懂，得让所有人看清这个真理，这样才能促成社会的进步。“英雄造时势、时势造英雄”就同此理。当少数人的主张确实符合大多数人的真实需要，并且让大家理解、接受、迎合时，时势就造就了。
个体生命应守护好自身百分之零点一的与众不同，适切地挖掘它、引导它、发展它，让它为己所用，不让它湮灭于或被强制性地同化于另外的、来自社会的百分之九十九点九。如此，我们便可以为编织衣服的每一道工艺和流程添砖加瓦，让衣服编织得更合身、更标致，直至光彩照人，是以成就这个世界的美好——熠熠生辉的人类文明总是如此造就和灿烂。
教育赋予生命最重要的意义，不仅在于那百分之九十九点九的栽培和传承，更多在于这百分之零点一的对生命的引导与发展。
总之，教育是“谎言”，在于它给生命虚无的、悲观的本质编织了一件美丽的外衣，就其属性来说，是假伪的。它是美德，因为它让腐朽的枯木逢了春、展现出了蓬勃生机，还开出花、结出果来——它创新了生命的本质，创造了新的生命。
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（责任编辑 李震声）