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摘要： 脑科学在揭示脑的工作机制、原理以及脑损伤与认知、情感障碍的相关关系上显示了强大的优越性、操作性与可验证性。理论与技术的耦合又为打开黑箱的大脑提供了精要又深远的户牖。然而，当认知的身体体现性原理启开学界探微大脑的规式作用时，学者们过度揄扬脑与认知的关系而未深解“实证科学揭示的不是脑的认知，而是情本的肉身”的真实义，即身体对知识的体现性是情本的知性形式。“情”或说“情感”并不是心理的状态、大脑的附属，而是历史的、文化的、个性化的人的存在、生存方式。人是情本的在者，知识是情本析出的晶体。正因为人是情本体的，所以教育是情本的教化与养正，动情发智、智运情中的教化式教学才是脑科学等实证科学对教育的开示。
关键词：脑科学;情感障碍;身体体现性;情本;教化
中图分类号：G40
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2019）04-0004-10
收稿日期：2019-04-21
作者简介：燕燕（1969-）女，哲学博士、淮北师范大学教育学院教授，英国巴斯斯巴大学亚洲研究所以及教育学系高级访问学者，主要从事现象学身体哲学以及认知神经科学与哲学研究;李福华，王家云，淮北师范大学教育学院教授;淮北，235000。
2018年初，华东师范大学邀请国内外学者召开了交叉融合的教育科学研讨会，实证模式的教育新形态草创伊始。随后不到一个月的时间，华东师范大学再次主会，直接将新形态的教育体式落实在脑科学的格局内。如此，基于脑科学准线改造教育的运动肇始兴发。继华东师范大学的新标杆后，各大高校模山范水，推波助澜。短短一年内，认知神经科学已呈飞动之势。然而，有关脑科学等实证科学与教育关系之立论，虽然群言多品，立论有殊，但师心难见。而颇令人费解的说法莫过于“未来教育的重要特征之一就是基于脑、适于脑、促进脑”以及“每个教室在一定意义上都是脑科学的实验室”等言论[1]。董奇教授的表述读来颇能气往轹古，可稍加思量不难发现其中浓厚的还原论色彩。我们不能不发问：学习、受教是否仅仅只是脑的事业？技术手段显示下的脑的活动模式能否被理解为学习的样式？如果未来的教育的新标签是基于脑、适于脑、促进脑，那么，是否意味着古老的“不愤不启，不悱不发”的教学原理并不是基于脑、适于脑、促进脑？当教育学被实证性的认知神经科学日益规范立衡时，学者们无法回避一种反思，即脑科学究竟知会了教育学什么？如果学者仅仅局限于脑的认知机制的实证成果来奢谈脑科学与学习的关系，那么，这种实证科学的研究成果能否直接引进课堂教学并产生预期的学习革命？其实，这些问题早在美国学界引起过争鸣。正如认知与教育心理学家Elsbeth Stern教授评论说，“仅仅神经科学本身并不能提供用来设计强有力的学习环境之特定性的知识，尤其是学校教育诸领域的。通过深入到对脑的能力以及局限性的理解，神经科学可以解释为什么有些学习环境成功而有些失败。作为跨学科研究的一部分，神经科学可据以用来改组未来的课堂教学的结构。这是‘基于实证’的、值得支持的改革。”[2]再者，除了让以往不可见的头盖骨下的“黑箱机制”在技术的手段帮助下部分成为可见的，脑科学究竟告诉了我们什么？是传统的认知的心灵转向了大脑还是身-脑二元新形式的诞生？在进一步讨论之前，我们先澄清一个概念，即脑科学。我们用这一术语指的不仅仅是大脑以及它的部分，而且广泛性地包括中央神经系统。如此，我们认为脑科学对教育科学最具理论以及实践意义的启示在于它揭示了人是情本的在者。本文运用的“情”这一概念，也是在广泛的情感、情绪意义上使用的。我们有时也以情感、情绪等词来指代“情”这个概念。如此，我们认为情感、情绪不是大脑的附带效应，不是心灵的产物，也不是概念论的，而是身体的体现性。正是因为人是情本的存在，教育的宗义才得以标显：教育是情之浸润与教化。传统哲学、心理学意义上的、与情相离的理性，比如笛卡尔的“我思”，显得既残缺又虚拟。
传统心理学从知、情、意三种基本形式来解释心理的活动。知、情、意三形式的分化不仅隐含了三者是相对独立的三面体，而且强化了三体形式是同一个能动实体的不同的运作机制。这个能动实体就是古希腊哲人思辨的心灵，它条贯统绪在后哲的文思中。在《探求真理的指导原则》中，笛卡尔说，“这个独一无二的力量，当它与想象一起运用于通感的时候，就称作视、触等等;要是单独运用于想象而保持各种形象，就称作记忆;要是也运用于想象却形成新的印象，就称作想象或构想;最后，如果它单独作用，则称作领悟。因此，这同一个力量，依功用之不同，或称纯悟性，或称想象，或称记忆，或称感觉，但是，恰当的称呼是心灵，无论它在幻想中形成新的意念，还是用于已有的意念，都应如此。”[3] 视听是感觉的形式，作为“我感”的现象，是情的范畴;记忆、构想，作为“我想”的示例，是意愿、意志的范畴;领悟或理解，作为“我思”自身同一的演绎，是知性的范畴。我感、我愿、我思，虽然表现形式各一，但它们都是心灵的运方。知、情、意作为心灵应物随变的体式，它们既是心灵的机制又是心灵的内容与表现。心灵的知、情、意三形式的活动也就构成了通常所说的心理活动。
笛卡尔的知、情、意三体分际又一统的论述在西方的思想史上前有古辙。在《蒂迈欧篇》中，柏拉图说“他们（诸神，笔者注）还在身体中造了另一种形式的灵魂：可朽灵魂。这可朽的灵魂是紊乱的，且受外在制约。因此，它有快感;这是最强的引导它向恶的力量。它还有痛苦，乃离开善所致。此外还有，鲁莽和惧怕，一对不明智的军师;激情，难以驾驭;愿望，轻易走向迷途。所有这些倾向，加上非理性感觉，只求安逸的欲望，以及那必然性中的可朽体，他们由此造了人。……诸神把灵魂的勇气和竟胜精神部分置于靠近头部的部位，即在脖子和隔膜之间;这样它就会听到理性的声音。”[4]（P50）人是欲望的人，也是激情的人。但欲望、激情并非神造人之本义，神造人必然让欲望、激情俯就理性之轭。理性的灵魂、理性的人才是神意之圣裁。“灵魂的最高级部分乃是神给予人作为指导者。它居住在我们身体的顶部，把我们的视野从地上提升而向着天体的无限性，它好像一棵根不在地上而在天上的树。确实是这样的，因为灵魂出生时乃是神把神圣部分置于人头或本位中，使整个身体挺直向上。人要是沉溺于欲望和虚荣，所作努力都不外于此，他的所想所要都是可朽物。就可能性而言，他不可能不成为可朽者，因为他所培养的都是可朽性。但是，如果他心思意念乃是爱学问和真智慧，并首先训练的就是这个方面，那么，他就一定会想到永恒和神圣的事。而且，他会把握真理，从而充分地把握人性中所隐含的永恒性。”[4]（P64-65）神造人，或者说人的出现与存在，乃是为了認识神性，为了理性的生活与认识真理。 可是，人如何能净化欲望与激情进而认识隐匿的真理呢？柏拉图说“我们身上的神圣部分的运动也就是宇宙的思想和运动。这是人人都应遵行的。我们应该通过改正在出生时被弄乱的大脑运动，通过了解世界的和谐运转，并根据其原始本性把理性部分带到理性自己的相似者那里。”[4]（P65）认识真理的根本且唯一的途径是让己有的理性与自然的理性合体，为此，就必须“改正出生时被弄乱的大脑运动”。拨乱反正，在柏拉图的语境下，就是欲望以及激情纷杂交织的人被纯化为理性之人。在理性的纯化下，情与意顺入理性，而知识，即关于世界的真相的认识，也就是理性自身的演绎。柏拉图的理性之人与理性的知识观既规式了西方的科学思维范式——托勒密、哥白尼、伽利略、牛顿等人钩沉的都是柏拉图的影子，又挈矩了宗教思想——圣奥古斯丁的内在之人即是余绪。《论三位一体》中，奥古斯丁说“内在之人或心灵，被区分为两个部门或功能，其中高级的功能关系到凝思永恒真理并根据永恒真理作判断，在这种功能里心灵是最为本己的。”[5]（P309）相对于“内在之人”的心灵，身体只是外在之人。“不只是身体被认作外在之人，身体的生命也被认作外在之人。”[5]（P309）
认知、推理、判断等都是心灵的功能且是心灵的高级功能。心灵纵然不能与身体无关，比如，柏拉图的感性的“意见”、奥古斯丁的“外在之人”，但心灵与身体却是弥缝有隙。当把身心之间的间隙放大，只有纯思独运而无欲望、激情、意愿等情绪情感入机时，“我”作为一个感性的肉身就被纯粹性彻底抽干，只剩理性、思维在运筹。“我的本质就在于我是一个在思维的东西，或者就在于我是一个实体，这个实体的全部本质或本性就是思维。…… 即我只是一个在思维的东西而没有广延，……，所以肯定的是：这个我，也就是说我的灵魂，也就是说我之所以为我的那个东西，是完全、真正跟我的肉体有分别的，灵魂可以没有肉体而存在。”[6]从柏拉图到奥古斯丁再至笛卡尔，“感性、情感”被从人的存在维度中渐进抽空，理性逐渐被标立。
理性的人性观以及知识观一直是传统哲学、心理学、科学史的主流思想，并延续到二十世纪。二十世纪早期，海德格尔以“上手状态”解构了知识的理性样板，他将知识切至为身体的体现性。承流海德格尔，梅洛-庞蒂以感性的肉身哲学消解了人居中理性的通矩，并摒弃了纯粹的理性。人是情本之人，并以情本的方式与世界打交道。情感与理性并非是心灵的两种统系，理性是情本之动。二十世纪七十年代，认知神经科学家达玛西奥受托接待了一位名叫埃罗特的患者。埃罗特因为脑部的恶性肿瘤不得不接受手术。手术的成功在临床医学的意义上无可挑剔，可是，令医生诧异的是，埃罗特再也不是从前的埃罗特。曾经是聪明、精细商人的埃罗特却一次次地作出荒唐的决策，投资濒临破产或毫无前景的商业，尽管他的决定遭遇周围所有人的反对。更令人费解的是一次次的投资失败，埃罗特却根本不能从中吸取教训并引以为戒来提高下一次决策的合理性。埃罗特也无法像从前那样集中工作，注意力总是很容易地转移它处，且常常花费相当多的精力在微不足道的细节上以至于忽略了整个工作的要点或重心。在工作中，一旦埃罗特的注意力被打断，他就再也难以回到原来的状态继续工作。惨境不断的是，他刚刚作出一个决定尚未付诸行动或刚刚开始行动随即又改弦易辙。埃罗特的行为变得完全错乱，毫无章法。起初，医生以及家人以为是手术导致了埃罗特的心理异常，于是四处访求心理咨询师，结果令人沮丧。因为埃罗特不仅一次次地通过了美国流行的心理量表测试，其得分或是平均值或有些项目的得分甚至高出正常人。在Rey-Osterrieth复杂图形测试中，埃罗特的表现亦是正常。手术对埃罗特的大脑形成的创伤主要集中在右脑的前额叶。左右半球的颞叶、枕叶、顶叶均完好无损。皮层大面积的灰质、基底神经节以及丘脑都未有伤及。智力量表格局内的埃罗特的知觉能力、长时记忆、短时记忆、学习能力、语言以及基本的算数能力一切如常。可现实中的埃罗特却早已被生活抛弃。被智力量表筛选出的“理性”能力却把埃罗特完全置于一个非理性的世界里。达玛西奥正是在既困惑医学、心理学、认知科学又折磨埃罗特及其家人的多重困境中接手了他。
仔细考究埃罗特的智力测试表现与现实境遇的云泥差别后，达玛西奥终于醒悟并写道：“我认识到我完全集中在埃罗特的智力与理性能力上，却因为种种原因没有特别关注他的情绪。第一眼看上去，埃罗特的情绪就不似常人。正如我早先说过，他情绪压抑，……哭笑平静，喜怒无宣。……然而，深思细究，我发现错过了什么，也忽略了最主要的表观：埃罗特冷漠地、按部就班地叙述他生活的惨状。另一种力量控制着他，描述场景时也总是一副漠然、旁观者的情状。……，曾经唤起强烈情绪的种种话题再也无法激起任何回应了，无论是积极的还是消极的”[7] （44-45）。
埃罗特的病症在于他的情绪、情感体验在常态意义上的解构。这种解构源于右脑前额叶的损伤、内外侧的共毁，以至于埃罗特的结构化的情绪、情感塌陷夷平。可是，埃罗特的境遇并不是一个偶然的、悲剧的特例，他的不幸只是一个世纪之前的脑损伤者盖奇的悲惨人生的再版。除了脑损伤的位置以及盖奇毫无羞耻的语言外，埃罗特就是现代版的盖奇。不仅仅是19世纪60年代的盖奇、20世纪70年代的埃罗特，事实上，前额叶损伤或者脑的其它部位的损伤导致的最普遍、最典型的人格变异就是情感体验的瓦解，并伴随着认知障碍的出现。埃罗特并不是丧失了社会性知识，也不是他没有了最基本的推理能力，而是在推理的决策阶段永久地失去了感性体验的能力。如此，我们不得不去思考这些显而易见的问题：为什么脑损伤会导致患者的情感体验如同平板一块？情感是什么？
如果大脑的损伤瓦解的是适应生活的感受性——基于它，一个完整的理性认知结构才能体现出来，那么，对人的理解与定义就不是传统哲学所推崇的理性，而是生存的感性，是对生活有能力产生惊讶的感性。查尔斯·谢灵顿说：“惊讶是一种心境。”[8]（P104）智力量表测出的是心的客观性的动作，而不是个人感受性的心境。正是完整结构性的心境才有认知与行动从中间出。完整结构性心境的破损直接导致认知的障碍，所以，达玛西奥说“埃罗特的困境是知道但感受不到。”[7]（P45）“感受不到”的情绪还原使埃罗特的生活失序颠倒，达玛西奥又写到“情绪的还原可能同样是非理性行为的根源。”[7]（P53）如此，那么，认知、判断、决策等理性能力乃是情本设位，它們是情本的可视化的符号与标志。
当我们说情本为认知立体时，什么是“情本”？李泽厚先生曾提出深刻的“情本体论”说。在《说巫史传统》中，李泽厚说“孔学特别重视人性情感的培育，重视动物性（欲）与社会性（理）的交融统一。我以为这实际是以‘情’作为人性和人生的基础、实体和本源。”[9]“情本体”不可不谓是鞭辟入里的洞见。但是，李泽厚先生却认为情感是心理状态的。与李泽厚先生不同，我们认为“情”是能感、可感的肉身一体的结构化的示现。比如，你与一个失去短时记忆的人打交道，让他或她记住你的最好的办法或许是厌恶性地刺激他或她的身体。这正是瑞士神经学家、心理学家艾德华·柯拉帕雷德（Edouard Claparede）别出机杼的作法。柯拉帕雷德每天都要与他的一位女性患者握手以示友好持续数年。可这位患有健忘综合症的造访者从来也记不住他是谁。柯拉帕雷德决定改变日常的问候方式，把一根针藏在了他的手掌里。再次握手时，针刺痛了这位女性患者。令这位神经学家惊讶的事情发生了：第二天再会面时，虽然患者依旧认不出柯拉帕雷德，但当他再次主动伸手时，这位患者第一次表露了犹豫。正是犹豫的现象让柯拉帕雷德认识到了另一种学习方式的存在，即內隐学习。
生理学家以及认知神经科学家包括柯拉帕雷德本人都借用巴甫洛夫的经典条件反射理论来解释内隐学习的机制。握手原本是一个中性刺激，握手的动作并不会引起厌恶反应。人（以及其它生物活体）被尖物刺痛（针或其它利器）自然地会害怕，这是无条件刺激与反应的关系（Unconditioned Response）。因故，当这位患者的手在握手被刺痛时，她就在握手与刺痛之间建立了条件性的刺激-反应关系（Conditioned Response）。中性刺激的握手也就成为条件性的刺激。于是，这位女性患者就习得了“握手会刺痛”的相关关系，并表现出新的行为、动作。经典条件反射理论似乎完美地解释了新行为或新知识的习得，可是无法解释是什么原因导致她虽然认不出柯拉帕雷德却表现出犹豫迟疑的动作态势。这位患者的“犹豫”不可能是握手-刺痛这一反射关系的记忆，也不可能是对“握手将会带来刺痛”这一结果的预期。因为无论是对经历过的事件结果的记忆还是对一种可能性结果的预期，它们都是高级理性的范畴。条件反射理论只是表明在某种条件刺激下某种反应可能发生。换言之，条件反射理论是对一种外在关系的推测而不是对内在结构的阐明。而正是这个内在结构使生物体的反应是情境性的多样式、多结构的开放适应，而不是机械式的反射对应。正如查尔斯·谢灵顿对反射理论的批判“反射，这一古老的概念，给出了一个统一的结果，却忘记了内在反应机制的复杂性与不稳定性。外在的条件或许相同但内在的机制却不相同……反射给出的种种其它结果依旧是反射。”[8]（191）抛弃传统反射概念的恶性循环就必须把反射看作是反射动作，因为“反射动作这个概念内含了历史的重要性。”[8]（P191）谢灵顿认为，与神经系统相连的反射动作揭晓的并不是我们是“纯粹反射的人”，而是“神经系统的动作意义多于神经系统本身。”[8]（P192）它是“意动的运动动作”[8]（P193），是“身体的智慧。”[8]（P113）也就是说，这位患者的犹豫是她的身体的体现性态势。
“身体的智慧”是与传统的高级理智功能不同形式的智慧。身体的智慧是怎样的呢？假如我们遇到一头熊，本能的反应是呆在原地、身体僵直并心跳加速。瞬间的状态过后，我们才尽可能快地逃离。从突然相遇到逃离已经是两种不同的视觉路径了。多于90%的视觉信息是从视网膜到初级视觉加工区的传导，剩下10%的视神经轴突投射到皮质下，包括中脑顶盖、丘脑枕、上丘等组织。其中，上丘是重要的视觉反射中枢，调节着眼动以及头部运动。虽然皮质下的视神经纤维只是10%的比例，但不能说明它微不足道。“即便这些接收核只占视神经纤维中的10%，但是，并不能说这些通路不重要。人类视觉系统如此庞大以至于10%的比例也比我们所发现的听觉神经纤维要多。上丘与丘脑枕在视觉注意中起着重要作用。”[10]（P187）我们与熊相遇的那一瞬间，丘脑立刻激活杏仁核，交感神经系统也随之兴奋。脑内的肾上腺素的分泌瞬时增加，血液中的肾上腺素含量也迅速增高。肾上腺素瞬间的增高使心跳加速、血流量增强、心肌紧密收缩故而心脏搏击有力。杏仁核的情绪反应也立刻激活脑干诸核团，身体即刻僵直。而这一切的发生不过是十几毫秒的时间。这正是认识神经科学家所说的情绪的低级通路。同时，肾上腺分泌的皮质醇激素立刻启动身体。当徒步者从瞬间的危险反应过来迅速转身跑开时，皮质醇已经进入血液中并为肌肉运动准备好了能量。不仅“赶快跑”是高级路线的大脑皮层加工后的结果，而且“跑”的动作的发生也是身体完成了它的预备。这一路径的应感—动作的用时已经几百毫秒了。“条件性的恐惧环路的一个重要方面是引起恐惧刺激的信息是通过两条独立但同时的路线达到杏仁核的。一条路线是从丘脑直接到达杏仁核而不受意识的控制。从这条路径发出的信息——有时也被称为是低级通路——迅速达到杏仁核（老鼠身上是15毫秒），尽管这条路线传导的信息粗糙。同时，刺激信息也通过皮层投射到杏仁核，它有时也被称为是高阶通路。高阶通路信息传导慢，在老鼠身上是300毫秒。”[10]（P441）虽然人脑与鼠脑不能相比，但低级与高阶通路之间的区分却清晰可判。意识域下的低级路线的传导正说明我们首先是感性的存在者、体现者，即情本的在者，其次才表现为高级理性的认知形式。虽然低级与高级视觉感知传导都是身体肉感的情状，但正由于不为意识所感知到的这些根本性的感性之情的存在，其中最重要的就是杏仁核，使我们的高级理性能力以及在世的理性活动显露而出。它们的损伤，比如杏仁核受损，会直接把我们置于生命的危险中而无所感知。
S.M是一位年轻的女性，她的大脑除了杏仁核之外未见器质性损伤。与埃罗特被拉平的情绪结构特征不同，S.M失去了对恐惧的情绪体验。当研究人员把一系列面部表情的图片呈现给S.M时，她可以辨认出喜、怒、忧伤等表情，但她却无法辨认恐惧的表情。她的词汇库里已经没有了恐惧这个概念。尽管她在口头上说讨厌蛇、蜘蛛等动物，也说害怕它们，可当研究人员带她进入包括蛇与蜘蛛等宠物店里，她不仅没有恐惧感却径直地伸手抓住了蛇，触摸蛇身与舌头并感到兴奋。不仅如此，她还意欲抓摸有毒的蛇而无所畏惧。S.M的例子使神经科学家认识到杏仁核的作用：恐惧情感的本体组织。达尔文说“恐惧在远古时期就以几乎与现代人相同的方式被表达，即人因恐惧而发抖、头发竖起、冒冷汗、面色苍白、眼睛大睁、肌肉松弛、整个身体萎缩或者愣在那里。”[11]换言之，情或情感是人作为这块肉身存在的维度，是肉感的身体的态势的体现性。事实上，不仅仅恐惧如此，我们在达尔文的著作中读到的人与动物的基本情感都是身体己身的。早于达尔文的英国解剖神经科学家查理斯·贝尔就已经言明：“我们所称之为表情的外在符号只是这些自主运动的伴随物。自主运动是这个结构的必不可少的动作。”[11]（P9）贝尔所说的“自主运动”指的就是身体的结构。 当代认知神经科学把喜、怒、快乐、忧伤等情绪的神经环路进一步定位。“首先，大脑从众多的极小脑区引发情绪。这些脑区的大多数都处于脑皮层之下故被称为皮质下。主要的皮下部位是脑干、下丘脑与基底前脑。其中一个是导水管周围灰质（PAG），协调情绪反应。……另一个重要的皮质下部位是杏仁核。大脑皮质上的这些引发部位，也是皮质部位，包括前扣带回区的部分和腹中正前额叶部分。其次，这些部位都加入到对情绪的不同的加工。通过PET成像我们已经知道，忧伤、生气、害怕和快乐的兴发与体验都会导致以上提到的几个部位的兴奋，但每种情绪兴奋的方式各不相同。比如，忧伤持续激活腹中正前额叶，下丘脑和脑干，而生气和害怕激活的既不是前额叶也不是下丘脑。无论是忧伤、生气还是害怕都会激活脑干，但忧伤的情绪只会激活下丘脑和腹中正的前额叶。再者，这些部位的其中一些组织也涉及到对指明某种情感刺激的认知。”[12]中脑导水管上下通连第三脑室与第四脑室，中脑水管的周围有一层灰质，称为中央灰质。中央灰质在我们身处危险情境的情绪反应中对调节我们的行动、行为至关重要。不仅杏仁核是在世的我们体验恐惧感的肉身的情绪，皮质下的海马、边缘系统以及额叶、顶叶、颞叶、枕叶等皮质和小脑等亦是如此。各组织的互感同构就是外显的表达性行为。达尔文说“最主要的表达性行为，人与低等动物共同表现出来的，于当前来说都是内在的或遗传的，——也就是说，它们不是个体通过学习获得的。”[11]（P350）我们不需要学习这些基本的情绪，就如同初生的婴儿无需学会啼哭，因为基本的情绪是我们作为感性的肉身存在的方式。情感性的情绪是肉身适应环境、适应群居生活以及特定情境的具体历史的经验与积淀，并保全生命的进化机制。所以，达玛西奥说“情绪的生物性‘目的’一目了然，情绪并不是多余的奢侈品。情绪是好奇的适应机制的重要构成，生物体利用这种机制来调节生存。”[12]（54）生物体在与环境的交往中所获知的经验与教训通过神经系统、皮质和皮质下组织成为它权衡利害、保全生命的机制与记忆，而肉身的这些组织也在感性能力的进化中成为“肉身的标志。”[12]（P173）认知神经科学家Joseph Ledoux更直言说，情绪是神经系统的生命特征。“我把情绪看作神经系统的生物功能。”[13]虽然达尔文、达玛西奥、Joseph Ledoux各有规略，但文笔同致，即情感、情绪是身体的结构与存在维度。身体在它的情感中展开生命力，并规范它的感性模式与认知模式，一切外显的客观化的行为只是情本的可视化的符号。
生命体的存在在原初的意义上来说是情感的而非认知的。杜威说“经验在原初的意义上来说是主动-被动的事件;经验的首要之义并非是认知的。”[14]同样，皮亚杰对0-2岁儿童的感知运动阶段的划分告诉我们的恰恰是婴幼儿通过感性的动作来认知。感性的动作将感受者与感知对象结构性地建构起来并承载着重要的历史意义，认知从中发出。“知识从动作中抽象而来，从动作的协调而不是从客体中来。”[15]情感、情绪并非是心灵的产物，亦非心理的状态，而是肉感的身体己身的体现。当达尔文把人与动物的基本情感还原为表达性的动作结构时，他实际上也就是把情绪视为存在之维。情绪是我们存在的维度也使教育的要义与宗旨昭明：教育是情之教化。
認知神经科学知会我们，情绪是肉感的身体的体现性。当我们说肉感的身体时，我们指的是心、身、脑的肉身结构一体。由此我们也就克服了还原论的偏狭。瓦尔特·格列农（Walter Glannon）在“Brain， Body and Mind： Neuroethics with a Human Face”一书中说，“通过表征身体的状态给脑以及作为完整的这个有机体，肉身的标志就在皮层已经存储的先前经验的记忆和由杏仁核、海马以及其它边缘系统调节的这些经验的情感之间形成了联系。因此，情感不能还原为神经过程。”[16]正如埃罗特、S.M的境遇，人与世界的交往是生存、存在的感受性。生存的感受性来自历史与现实、社会与个体、文质与素朴的交织与重叠，它是人在世的意义结构。人是这个结构化的意义的体现者，也就是我们所说的情本的结构。人在他的意义之核中，在他的情本结构中拓开生存之可能性，并在从现实的存在向着可能的存在转变中生发认知模式。如果情本结构松散了，或者说意义之核裂开，即便障碍者依旧表现出认知能力，那也不过是零碎的团块或断层的切片，正像P.T的症结。一个名字缩写为P.T的患者右脑卒中。他能很好地辨识出毕加索《哭泣的女人》这幅作品中一位女人的轮廓并说她可能是一个女孩，可是他却无法从莫奈的《草地上的午餐》这幅画中把主题化了的一位男性的图形从背景中辨识出来。对他来说，这位男性的画像不过是颜色与图形的抽象的混合物而已。为何如此呢？《哭泣的女人》这幅画一眼看上去就是抢眼的色与线条的强势勾勒。在红、黄、黑、白、橙、深蓝等颜色夸张地错位布局与色差的对比中，人脸与它的各部位以及背景都被粗狂、猛浪的线条框出。于是，在人脸的各部位之间、发际与人脸之间、人脸与背景之间均形成了鲜明的轮廓与边界，并是这些块状七扭八歪地组合。毕加索的这个“绘画似乎是用边缘不整齐的三角形建构起来的。”[17]（P130）于是，二维的平面上一个因心伤而扭曲变形的人脸被模块化地具象。痛苦，作为肉感的形式，被立体化。“立体派主要是描绘形式的一种艺术。”[18]（P535）这种具象因为是反思的结果以及理性的筹划，故而不是视觉的展现而是理智地建构。换言之，《哭泣的女人》是高度模块化的形式组合。相比之下，在《草地上的午餐》中，我们看不到《哭泣的女人》中的线条与色彩，也难以辨析线条与色彩勾勒出的图形与背景的边界。相反，那位男性的衣帽服饰的色彩融入到背景的底色中而浑然一体。同时，人脸、人形乃至整个画面都给人动态的模糊感。绘画就如同作者是在“光变了，颜色也要跟着变”[18]（P368）地“‘捕捉’一瞬间”[18]（P367）的仓促中草草落笔完成。当然，这也的确是这位印象派大师的风格与技法。“莫奈的创作目的主要是探索表现大自然的方法，记录下瞬间的感觉印象和他所看到的充满生命力和运动的东西。”[18]（P367） P.T能很好地识别出《哭泣的女人》，那是因为强烈的模块组合激活了P.T残损的大脑。P.T的大脑因为卒中而结构离散，于是神经系统、脑皮层、皮下组织以及不同功能的神经元之间的同步作业与协同断裂以至于完整结构被解构。P.T的“问题在于，对对比或形状知觉的缺陷。对比或形状的特征在毕加索的绘画中明显但在莫奈的作品中缺乏。的确，最近我们通过对V4区的讨论了解到颜色与形状的知觉常常是不分的。显然，这位病人的中风首先损伤了向大脑皮层投射颜色和形式知觉信息的神经通路。”[10]（P203）P.T进入不到莫奈的绘画中，认知神经科学告诉我们那是因为视觉V4区的损伤分解了大脑作业的连续性，即神经元不能对色彩以及客体的形式进行编码。可是，P.T能辨别那个女人与他不能辨别出那个男人，其认知模式都是本质相同的残缺。因为我们看画不是分辨色彩与线条，画中的线条也不是几何学的排列。我们更不是以P.T模块化的方式来观画并说那可能是一个女人或一个年轻的女人，即便是毕加索的立体主义的风格。P.T刻板边界的认知更像是从一个破碎的整体中漏脱而出。我们在色彩、线条、肌理等造型元素的搭配与布局中，看到的不是人形的边界而是对“绘画的生活-意义”[17]（118）的感知：或是我们亲证体感的世界，或是不同的另一个生活世界。无论这样的一个世界是我们熟悉或不熟悉的，至少我们知道那是画家本人或画中人生活着的世界。他们与我们有着相同的情感经历与生存体验。“观看既不是简单地‘看’，也不是‘看作’，而是‘根据某东西来看’……在此看是‘根据’我们观看的方式、我们寻找的东西在看，结果根据我们的经验的总体性（totality），就是我们所注意到的东西。”[17]（P86-87）可是P.T散碎的正是这个“根据”，这个“经验的总体性”，即肉身结构性的情感体现。
P.T能从立体感的画面中辨认出人形就如同埃罗特在智商测试中的理性表现。然而，无论是P.T还是埃罗特，其认知行为都是社会化、情感性的肉身的残缺。反观之下，我们可以说如果思维、认知出自一个完整的结构，那么，认知神经科学对教育的启示就是，教育是对灵与肉的那个完整结构的温润与阔扩，而不是干瘪的知识的强加。雅斯贝尔斯说“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。通过教育使具有天资的人，自己选择成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。谁要是把自己单纯地局限于学习与认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。”[19]（P4）教育的目的是要充养灵魂。可什么是灵魂？神经科学家Wilder Penfield用微电极针沿着右脑中央沟两侧刺激脑皮层不同的部位时，他发现局部施行麻醉的病人会报告说左拇指有感觉或舌头在运动。而当他把微电极针从本体感觉区、初级运动区移至颞叶区时，病人却诉说着他在过去的某一情景中。Wilder Penfield说“颞叶是‘精神性的’而不是感觉和运动的。”[20]如此，大脑虽然是作为一个完整的结构整体，但其感觉区、运动区以及“解释皮层（the Interpretive Areas of the Cortex）”的分际且默会地合作又把我们的感觉、动作与精神活动带入结构性的客观行为中[20]（P21）。如果这些部分的脑区是灵魂，如果灵魂可以通过探勘神经系统、脑皮层、皮下组织来显露，那么，灵魂就不是单一独在的实体，不是自在自为地存于身体的某一部位，而恰恰是肉身的内外一切相通处皆是灵魂。钱穆以相同的语言早已表达西方认知神经科学的结论。“身内身外，一切相通处皆为心。”[21]如此，雅斯贝尔斯的“教育是人的灵魂的教育”——雅斯贝尔斯并用爱来形容之，实质上就是把受教育者浸身在一种氛围中，濡润某种感性的成长，即本于情、发于情、知于情的教化。《礼记·乐记》则说得更通透明澈。“夫民有血气心知之性，而无哀乐喜怒之常。应感起物而动，然后心术形焉。”[22]人是这个血气肉身并因之而感，“心术形”也就是“知”，即“知”从感中生发。教育就是濡养与激发情感之本，浸润生命的情怀。这是认知脑科学、神经科学对教育最首义的启示！
因故，情本的教育就要求教师本人是一种平等态度的绽开，一种文化品性的指引。在这种情感浸润的化育中，师生之间没有等级性的权威对胆怯，更没有强势对服从。相反，它是爱与信任的互通，是“通过感领唤醒来达到的”意义的共享[19]（P13）。伴随着意义沉积的是人的个体性、社会性、历史感与责任感的充实，是对人类生活的理解与透观。知识的讲授是在平等性的对话情感的共融中，通过“精神性”感领的教师来实现的。所以，我们不能够说教师的教学风格并不影响教学结果，即便教学内容是形式逻辑的数学知识。“在讲授和师生互动的教学风格之间并不存在显著的差异。值得指出的是教学类型的效果对以上提到的、与颞上回-颞顶区活动相关的教学的结果并不具有重要意义。”[23]作者得出这一结论是通过近红外线光谱仪来实证调查讲授型、合作型、视频教学三种类型之间与数学学习的关系来实现的。可是，近红外线的光谱效应是对大脑的血氧水平依存的描述与度量，是具体工作状态中的神经系统的可观察、可量化的动作，而不是知识，更不是感受性的意义的显现。它甚至与程序性的知识无关，更不用说它与形式逻辑的数学知识直接对应。知识，尤其是数学、逻辑知识是可见的、可测量的神经系统不可见地再动作，即皮亚杰所说的思维的操作。“思维的操作处理的不是种种状态而是从一种状态向另一种状态的转变。”[15]（P14）皮亚杰又称思维的转变动作为反身抽象。“正是单独的动作产生了来自客体的抽象。然而，反身抽象并不基于单独的每一个动作而是基于动作的协调。”[15]（P18）正如皮亚杰所说，《发生认识论》是要解释知识，尤其是科学知识来自哪里。而皮亚杰对它的解释正是基于内在动作的协调或是种种状态之间的转换。动作的协调以及状态之间的转换无论如何都不可能通过近红外线光谱仪的血氧水平依存来测量出来，因为它们正是谢灵顿所说的历史意义。
虽然大脑的结构以及它的各构成部分的性情先天地决定了个体学习数学、逻辑的能力，可是，外在的因素诸如教学风格、教师的态度与亲和力、学生个人的意志力、目标定位、兴趣爱好等都将对数学知识的学习产生持续且深远的影响。我们更应该说，学习者的情感体验更具行动的意义，因为意志性的情感是行动的源头与坚持的力量。而这些情感不可能成为近红外线光谱仪等技术工具测量的对象。再者，即便是纯粹形式化的、抽象的知识，学习者的学习都是在教师指导下的意义的生成。William James说，“无论多么抽象，没有可被感知的真理不会在某一时刻不对我们在世的行为產生影响。……正像我现在说，你们在听，似乎并没有什么动作紧接着发生。你们或许认为它是纯粹的理论过程，没有实际的效用。但是它一定产生了有用的效果。你们听了今天的讲座却对你的行为不产生影响，这是根本不可能的。即便影响不在当下，那也一定是在将来的某一天。将来的你们会对今天的思考给出完全不同的答案。”[24]隐含在詹姆士这段话的另一层意义，则是不同教师的讲授因为风格、背景、个性以及知识结构的差异对学生当下以及将来的行为的影响也不同。但无论怎样，它们都会在学生的当下以及未来的生活中生成意义。这种内隐的感知正是因为我们是情本的存在，且这内隐的感性在日积月累中扩展着肉身的我们的存在的历史与应感的结构，支撑我们理解知识以及生活的能力并使之厚实。这是脑科学对教育的第二个启示！ 如果教育是情之教化，那么，学习者所要学习的内容，即知识，就从来不是孤零零、干瘪的骨架。概念化、抽象性、边界清晰的知识体系总有它的母液，即它的现实生活的关联域。在情本的教化之教育中，教师不是把形同骨架的知识直接呈现，而是把它们回放到从中抽绎出来的母液中。比如，人类学的课堂固然需要学习人类学家马林诺夫斯基、摩尔根或舒尔茨等人的理论，但理论的学习并不是优越的目的，封闭式的课堂也更不是获取令人满意的人类学知识的渠道。相反，一切的理论学习与领会必须是在人的现实性的活动中开展，在人类学实验室中通过对阿拉斯加的祭祀、澳大利亚的土著、中东蒙面人的服饰、印第安人的风俗或西藏宗教文化的实物分析的演练中习得。这种习得不是通过单纯地观看，也不是通过讲解员单方面地讲解来心领神会，而是借助向文化实物提问、猜测、假设、推理、对比等口与手的活动、身与心的协同，并在分组合作与讨论、辩论、争鸣中习得。知识的习得是脑的不同区域的合作且是这块肉身结构一体的共谐。认知神经科学告诉我们，大脑不仅是功能性地分区，它还是多通道的联觉。“对联觉研究最好的脑区是上丘，它是我们先前讨论与眼部运动相关的中脑上部。丘脑包含视觉、听觉甚至触觉的环境信息的有序的拓扑图形。上丘的很多细胞表明联觉的特征，它们被来自不同的感觉通道激活。这些神经元汇聚并整合不同感觉通道的信息。事实上，神经细胞对不同通道的信息输入比单通道的信息输入反应更强烈。这种增强的反应在单通道的信息自身不能引起一个反应的情况下效果更明显。”[10]（P209）更为重要的是，“大脑更可能是处理多通道的信号而非单通道的信号。”[10]（P209-210）可是丘脑并不是大脑中唯一的、加工多通道信息的组织。我们大脑的颞上沟神经元也是整合视觉、听觉、本体觉信息的联觉区。然而，接受感觉信息的感官并不是物理属性的通道，而是这块肉身的历史性的样式。所以，联觉不是大脑的联觉而是环境与肉感样式的联觉，只是我们正好可以通过可测量大脑来认识信息流的处理方式与机制。所以，Michael Gazzanige等人说，“大脑的感觉系统加入到对外在环境的重构。”[10]（P211）虽然神经科学家泽米尔·泽基说“如果你看到某个东西，你将自动地识别它”[25]，似乎突出了神经系统的机械性，但泽米尔的话传达的其实是经验性的知识早已成为肉身的历史印记。如果对世界的重构是在皮层、皮下组织、单通道以及多通道联觉神经元的协同作业中发生、且是结构性地重塑，而且特定功能区与联觉区的联合作业才是大脑重构世界信息的优化方式，那么，单纯听说的课堂就要转变为提问、讨论、辩论、争论以及动手操作的课堂，课堂概念论、无骨少肉的抽象知识的学习也就必须转化为课堂理论与课外体证的结合。如此，教学就把大脑置于多结构、多区域、多维度、多层次的深层加工中，通过身体体现出来。换言之，知识必须是深度学习的过程。
杜威说“老师通常要求孩子们带着情感阅读，为的是产生意义。”[14]（P167）带着情感阅读也就是阴阳顿挫、缓急应节地阅读，这是肉身的韵感。虽然认知神经科学告诉我们，前额叶、边缘系统等与我们的情感、情绪相关，但是，我们并不能说海马、杏仁核或脑干的生理现象就是爱或恨，我们也不能说活跃中的脑皮层的血氧水平依存就是意义。情感与意义是活生生的人的生存体验与存在状态，这就是我们所说的心、身与脑的肉身结构一体的意义。实验室与课堂之间永远都类如试验样本与生活场景之间的差异。如此，我们就不能期望在认知神经科学的研究成果与知识的学习之间建立起直接对应的关系。正如安瑟瑞·丹尼尔与蔻奇·唐娜教授批判“从实验室到课堂的无缝的流动。”[26]（P39）“这些期望既不现实，也破坏了构筑教育与神经科学之间有用连接的努力。”[26]（P39）因为神经科学告知我们的是脑的工作方式与机制，这些方式与机制并不是知识本身。脑的工作机制、状态与知识的形式、类型、层级之间并不是因果关系，更不是从脑到知识的直通车的对应效应，而是一体之两面的体现性。如果实证研究告诉我们，可以通过观测脑电波的差异性来判断孩子是在香港地区还是在大陆学的数学（如董奇教授的例证），那么，我们从这个案例看到的恰恰是教育、教学方法的分殊是对教育依托的文化背景的示证，且通过教育者的文化素养、教学理念以及价值取向的伦理观例证出来。正如同我们的每一个客观性的动作都不是外显的孤立，而是体现着文化并在视觉文化提供的环境与氛围的母液中发生。
不可否认，大脑结构的健全是我们常态的言语与行动的枢纽。但我们并不仅仅只是大脑，而是结构性的肉身一体，是活生生的人，是时时刻刻在感受着外界环境的真实个体。这也正是贝内特与哈克的洞见。“情绪不能说成已进化为‘脑的状态或身体的反应’。确切地说，是脑的进化使动物能对它们所关注的东西做出情感性的反应。情绪进化为动物对环境的特性（相关的环境特性被认为通过这样那样的方式影响动物的利益）的反应。脑的状态（这对感受情绪必不可少）和身体反应（这可以体现某种情绪扰动的特征）都不是情绪。它们缺乏主要由情绪构成的有意性或‘关于某种对象的直接性。’要描述某种具体的情绪，某人不可能只提及脑的状态或身体反应而不涉及它们产生的环境、相关知识或信念，以及人的希望或愿望。”[27]贝内特与哈克的批判不可不谓锋颖入骨。情緒、情感不是身—脑的反应，而是以感性的肉身存在的人的在世方式与状态。所以，我不能苟同董奇教授的说法：“当我们感到幸福的时候，不是一个抽象的概念，而是跟脑的认知加工以及相应的体验及其所对应的特定神经活动网络相关。”[1]把幸福感还原为大脑、神经系统的激活模式无法回答我们为什么有幸福感。更进一步地说，如果幸福感与特定的环路相关，而大脑的这些特定环路一定不是个性化的，而是普遍性的——因为脑科学处理的不是特异性的脑，而是脑的一般结构与机制。如此，那么，为什么相同区域、环路的激活，而我们的幸福感却不同甚或相反。正如同Michael S.Gazzaniga等人所指出的那样：“确切地说出让我们感到幸福的原因并不容易，所以，这是具有挑战性的情绪研究。研究幸福所使用的种种方法涉及到让被试看幸福的面部表情，看电影，或者尝试引发幸福情绪的其它不同的方法，但是，这些方法的可靠性、可信度却并不一致，甚至各研究之间也不具有可比性。……忧伤与幸福在杏仁核—海马区域的激活是相似的，并延伸至海马旁回、前额叶与颞叶、扣带回前部、楔前叶。”[10]（P461）还原论可以告诉我们“是这样或怎样”，却无法回答“为什么这样”以及相同的情景为什么个人的幸福感却不同。脑科学的最有利的优势或许在于，当我们面对一个认知或行为障碍的个体无法确定原因时，比如被误诊为自闭症实际上却是脑损伤，它可以帮助我们勘察并判断、并根据脑科学的知识来设计针对性的教学项目。但是，脑科学永远不能知会我们某一部分脑区的活跃是数学、逻辑的知识或另一部分的激活是幸福感的体验等。如果我们误解了脑科学对教育的启示，那我们就是在误导教育。从最彻底的意义上讲，我们不能将自身还原为仅仅只是一个大脑;我们不仅仅只有大脑，更有情绪，更有心灵。正如哲学家Walter Glannon的书名所标显的那样“大脑、身体与心灵——一张人脸的神经伦理学。”我们不妨将此视为脑科学、神经科学对教育的最深切的启示！
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（责任编辑 陈剑光）
关键词：脑科学;情感障碍;身体体现性;情本;教化
中图分类号：G40
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2019）04-0004-10
收稿日期：2019-04-21
作者简介：燕燕（1969-）女，哲学博士、淮北师范大学教育学院教授，英国巴斯斯巴大学亚洲研究所以及教育学系高级访问学者，主要从事现象学身体哲学以及认知神经科学与哲学研究;李福华，王家云，淮北师范大学教育学院教授;淮北，235000。
2018年初，华东师范大学邀请国内外学者召开了交叉融合的教育科学研讨会，实证模式的教育新形态草创伊始。随后不到一个月的时间，华东师范大学再次主会，直接将新形态的教育体式落实在脑科学的格局内。如此，基于脑科学准线改造教育的运动肇始兴发。继华东师范大学的新标杆后，各大高校模山范水，推波助澜。短短一年内，认知神经科学已呈飞动之势。然而，有关脑科学等实证科学与教育关系之立论，虽然群言多品，立论有殊，但师心难见。而颇令人费解的说法莫过于“未来教育的重要特征之一就是基于脑、适于脑、促进脑”以及“每个教室在一定意义上都是脑科学的实验室”等言论[1]。董奇教授的表述读来颇能气往轹古，可稍加思量不难发现其中浓厚的还原论色彩。我们不能不发问：学习、受教是否仅仅只是脑的事业？技术手段显示下的脑的活动模式能否被理解为学习的样式？如果未来的教育的新标签是基于脑、适于脑、促进脑，那么，是否意味着古老的“不愤不启，不悱不发”的教学原理并不是基于脑、适于脑、促进脑？当教育学被实证性的认知神经科学日益规范立衡时，学者们无法回避一种反思，即脑科学究竟知会了教育学什么？如果学者仅仅局限于脑的认知机制的实证成果来奢谈脑科学与学习的关系，那么，这种实证科学的研究成果能否直接引进课堂教学并产生预期的学习革命？其实，这些问题早在美国学界引起过争鸣。正如认知与教育心理学家Elsbeth Stern教授评论说，“仅仅神经科学本身并不能提供用来设计强有力的学习环境之特定性的知识，尤其是学校教育诸领域的。通过深入到对脑的能力以及局限性的理解，神经科学可以解释为什么有些学习环境成功而有些失败。作为跨学科研究的一部分，神经科学可据以用来改组未来的课堂教学的结构。这是‘基于实证’的、值得支持的改革。”[2]再者，除了让以往不可见的头盖骨下的“黑箱机制”在技术的手段帮助下部分成为可见的，脑科学究竟告诉了我们什么？是传统的认知的心灵转向了大脑还是身-脑二元新形式的诞生？在进一步讨论之前，我们先澄清一个概念，即脑科学。我们用这一术语指的不仅仅是大脑以及它的部分，而且广泛性地包括中央神经系统。如此，我们认为脑科学对教育科学最具理论以及实践意义的启示在于它揭示了人是情本的在者。本文运用的“情”这一概念，也是在广泛的情感、情绪意义上使用的。我们有时也以情感、情绪等词来指代“情”这个概念。如此，我们认为情感、情绪不是大脑的附带效应，不是心灵的产物，也不是概念论的，而是身体的体现性。正是因为人是情本的存在，教育的宗义才得以标显：教育是情之浸润与教化。传统哲学、心理学意义上的、与情相离的理性，比如笛卡尔的“我思”，显得既残缺又虚拟。
一、人：从理性到情本
传统心理学从知、情、意三种基本形式来解释心理的活动。知、情、意三形式的分化不仅隐含了三者是相对独立的三面体，而且强化了三体形式是同一个能动实体的不同的运作机制。这个能动实体就是古希腊哲人思辨的心灵，它条贯统绪在后哲的文思中。在《探求真理的指导原则》中，笛卡尔说，“这个独一无二的力量，当它与想象一起运用于通感的时候，就称作视、触等等;要是单独运用于想象而保持各种形象，就称作记忆;要是也运用于想象却形成新的印象，就称作想象或构想;最后，如果它单独作用，则称作领悟。因此，这同一个力量，依功用之不同，或称纯悟性，或称想象，或称记忆，或称感觉，但是，恰当的称呼是心灵，无论它在幻想中形成新的意念，还是用于已有的意念，都应如此。”[3] 视听是感觉的形式，作为“我感”的现象，是情的范畴;记忆、构想，作为“我想”的示例，是意愿、意志的范畴;领悟或理解，作为“我思”自身同一的演绎，是知性的范畴。我感、我愿、我思，虽然表现形式各一，但它们都是心灵的运方。知、情、意作为心灵应物随变的体式，它们既是心灵的机制又是心灵的内容与表现。心灵的知、情、意三形式的活动也就构成了通常所说的心理活动。
笛卡尔的知、情、意三体分际又一统的论述在西方的思想史上前有古辙。在《蒂迈欧篇》中，柏拉图说“他们（诸神，笔者注）还在身体中造了另一种形式的灵魂：可朽灵魂。这可朽的灵魂是紊乱的，且受外在制约。因此，它有快感;这是最强的引导它向恶的力量。它还有痛苦，乃离开善所致。此外还有，鲁莽和惧怕，一对不明智的军师;激情，难以驾驭;愿望，轻易走向迷途。所有这些倾向，加上非理性感觉，只求安逸的欲望，以及那必然性中的可朽体，他们由此造了人。……诸神把灵魂的勇气和竟胜精神部分置于靠近头部的部位，即在脖子和隔膜之间;这样它就会听到理性的声音。”[4]（P50）人是欲望的人，也是激情的人。但欲望、激情并非神造人之本义，神造人必然让欲望、激情俯就理性之轭。理性的灵魂、理性的人才是神意之圣裁。“灵魂的最高级部分乃是神给予人作为指导者。它居住在我们身体的顶部，把我们的视野从地上提升而向着天体的无限性，它好像一棵根不在地上而在天上的树。确实是这样的，因为灵魂出生时乃是神把神圣部分置于人头或本位中，使整个身体挺直向上。人要是沉溺于欲望和虚荣，所作努力都不外于此，他的所想所要都是可朽物。就可能性而言，他不可能不成为可朽者，因为他所培养的都是可朽性。但是，如果他心思意念乃是爱学问和真智慧，并首先训练的就是这个方面，那么，他就一定会想到永恒和神圣的事。而且，他会把握真理，从而充分地把握人性中所隐含的永恒性。”[4]（P64-65）神造人，或者说人的出现与存在，乃是为了認识神性，为了理性的生活与认识真理。 可是，人如何能净化欲望与激情进而认识隐匿的真理呢？柏拉图说“我们身上的神圣部分的运动也就是宇宙的思想和运动。这是人人都应遵行的。我们应该通过改正在出生时被弄乱的大脑运动，通过了解世界的和谐运转，并根据其原始本性把理性部分带到理性自己的相似者那里。”[4]（P65）认识真理的根本且唯一的途径是让己有的理性与自然的理性合体，为此，就必须“改正出生时被弄乱的大脑运动”。拨乱反正，在柏拉图的语境下，就是欲望以及激情纷杂交织的人被纯化为理性之人。在理性的纯化下，情与意顺入理性，而知识，即关于世界的真相的认识，也就是理性自身的演绎。柏拉图的理性之人与理性的知识观既规式了西方的科学思维范式——托勒密、哥白尼、伽利略、牛顿等人钩沉的都是柏拉图的影子，又挈矩了宗教思想——圣奥古斯丁的内在之人即是余绪。《论三位一体》中，奥古斯丁说“内在之人或心灵，被区分为两个部门或功能，其中高级的功能关系到凝思永恒真理并根据永恒真理作判断，在这种功能里心灵是最为本己的。”[5]（P309）相对于“内在之人”的心灵，身体只是外在之人。“不只是身体被认作外在之人，身体的生命也被认作外在之人。”[5]（P309）
认知、推理、判断等都是心灵的功能且是心灵的高级功能。心灵纵然不能与身体无关，比如，柏拉图的感性的“意见”、奥古斯丁的“外在之人”，但心灵与身体却是弥缝有隙。当把身心之间的间隙放大，只有纯思独运而无欲望、激情、意愿等情绪情感入机时，“我”作为一个感性的肉身就被纯粹性彻底抽干，只剩理性、思维在运筹。“我的本质就在于我是一个在思维的东西，或者就在于我是一个实体，这个实体的全部本质或本性就是思维。…… 即我只是一个在思维的东西而没有广延，……，所以肯定的是：这个我，也就是说我的灵魂，也就是说我之所以为我的那个东西，是完全、真正跟我的肉体有分别的，灵魂可以没有肉体而存在。”[6]从柏拉图到奥古斯丁再至笛卡尔，“感性、情感”被从人的存在维度中渐进抽空，理性逐渐被标立。
理性的人性观以及知识观一直是传统哲学、心理学、科学史的主流思想，并延续到二十世纪。二十世纪早期，海德格尔以“上手状态”解构了知识的理性样板，他将知识切至为身体的体现性。承流海德格尔，梅洛-庞蒂以感性的肉身哲学消解了人居中理性的通矩，并摒弃了纯粹的理性。人是情本之人，并以情本的方式与世界打交道。情感与理性并非是心灵的两种统系，理性是情本之动。二十世纪七十年代，认知神经科学家达玛西奥受托接待了一位名叫埃罗特的患者。埃罗特因为脑部的恶性肿瘤不得不接受手术。手术的成功在临床医学的意义上无可挑剔，可是，令医生诧异的是，埃罗特再也不是从前的埃罗特。曾经是聪明、精细商人的埃罗特却一次次地作出荒唐的决策，投资濒临破产或毫无前景的商业，尽管他的决定遭遇周围所有人的反对。更令人费解的是一次次的投资失败，埃罗特却根本不能从中吸取教训并引以为戒来提高下一次决策的合理性。埃罗特也无法像从前那样集中工作，注意力总是很容易地转移它处，且常常花费相当多的精力在微不足道的细节上以至于忽略了整个工作的要点或重心。在工作中，一旦埃罗特的注意力被打断，他就再也难以回到原来的状态继续工作。惨境不断的是，他刚刚作出一个决定尚未付诸行动或刚刚开始行动随即又改弦易辙。埃罗特的行为变得完全错乱，毫无章法。起初，医生以及家人以为是手术导致了埃罗特的心理异常，于是四处访求心理咨询师，结果令人沮丧。因为埃罗特不仅一次次地通过了美国流行的心理量表测试，其得分或是平均值或有些项目的得分甚至高出正常人。在Rey-Osterrieth复杂图形测试中，埃罗特的表现亦是正常。手术对埃罗特的大脑形成的创伤主要集中在右脑的前额叶。左右半球的颞叶、枕叶、顶叶均完好无损。皮层大面积的灰质、基底神经节以及丘脑都未有伤及。智力量表格局内的埃罗特的知觉能力、长时记忆、短时记忆、学习能力、语言以及基本的算数能力一切如常。可现实中的埃罗特却早已被生活抛弃。被智力量表筛选出的“理性”能力却把埃罗特完全置于一个非理性的世界里。达玛西奥正是在既困惑医学、心理学、认知科学又折磨埃罗特及其家人的多重困境中接手了他。
仔细考究埃罗特的智力测试表现与现实境遇的云泥差别后，达玛西奥终于醒悟并写道：“我认识到我完全集中在埃罗特的智力与理性能力上，却因为种种原因没有特别关注他的情绪。第一眼看上去，埃罗特的情绪就不似常人。正如我早先说过，他情绪压抑，……哭笑平静，喜怒无宣。……然而，深思细究，我发现错过了什么，也忽略了最主要的表观：埃罗特冷漠地、按部就班地叙述他生活的惨状。另一种力量控制着他，描述场景时也总是一副漠然、旁观者的情状。……，曾经唤起强烈情绪的种种话题再也无法激起任何回应了，无论是积极的还是消极的”[7] （44-45）。
埃罗特的病症在于他的情绪、情感体验在常态意义上的解构。这种解构源于右脑前额叶的损伤、内外侧的共毁，以至于埃罗特的结构化的情绪、情感塌陷夷平。可是，埃罗特的境遇并不是一个偶然的、悲剧的特例，他的不幸只是一个世纪之前的脑损伤者盖奇的悲惨人生的再版。除了脑损伤的位置以及盖奇毫无羞耻的语言外，埃罗特就是现代版的盖奇。不仅仅是19世纪60年代的盖奇、20世纪70年代的埃罗特，事实上，前额叶损伤或者脑的其它部位的损伤导致的最普遍、最典型的人格变异就是情感体验的瓦解，并伴随着认知障碍的出现。埃罗特并不是丧失了社会性知识，也不是他没有了最基本的推理能力，而是在推理的决策阶段永久地失去了感性体验的能力。如此，我们不得不去思考这些显而易见的问题：为什么脑损伤会导致患者的情感体验如同平板一块？情感是什么？
如果大脑的损伤瓦解的是适应生活的感受性——基于它，一个完整的理性认知结构才能体现出来，那么，对人的理解与定义就不是传统哲学所推崇的理性，而是生存的感性，是对生活有能力产生惊讶的感性。查尔斯·谢灵顿说：“惊讶是一种心境。”[8]（P104）智力量表测出的是心的客观性的动作，而不是个人感受性的心境。正是完整结构性的心境才有认知与行动从中间出。完整结构性心境的破损直接导致认知的障碍，所以，达玛西奥说“埃罗特的困境是知道但感受不到。”[7]（P45）“感受不到”的情绪还原使埃罗特的生活失序颠倒，达玛西奥又写到“情绪的还原可能同样是非理性行为的根源。”[7]（P53）如此，那么，认知、判断、决策等理性能力乃是情本设位，它們是情本的可视化的符号与标志。
二、情本：知之体
当我们说情本为认知立体时，什么是“情本”？李泽厚先生曾提出深刻的“情本体论”说。在《说巫史传统》中，李泽厚说“孔学特别重视人性情感的培育，重视动物性（欲）与社会性（理）的交融统一。我以为这实际是以‘情’作为人性和人生的基础、实体和本源。”[9]“情本体”不可不谓是鞭辟入里的洞见。但是，李泽厚先生却认为情感是心理状态的。与李泽厚先生不同，我们认为“情”是能感、可感的肉身一体的结构化的示现。比如，你与一个失去短时记忆的人打交道，让他或她记住你的最好的办法或许是厌恶性地刺激他或她的身体。这正是瑞士神经学家、心理学家艾德华·柯拉帕雷德（Edouard Claparede）别出机杼的作法。柯拉帕雷德每天都要与他的一位女性患者握手以示友好持续数年。可这位患有健忘综合症的造访者从来也记不住他是谁。柯拉帕雷德决定改变日常的问候方式，把一根针藏在了他的手掌里。再次握手时，针刺痛了这位女性患者。令这位神经学家惊讶的事情发生了：第二天再会面时，虽然患者依旧认不出柯拉帕雷德，但当他再次主动伸手时，这位患者第一次表露了犹豫。正是犹豫的现象让柯拉帕雷德认识到了另一种学习方式的存在，即內隐学习。
生理学家以及认知神经科学家包括柯拉帕雷德本人都借用巴甫洛夫的经典条件反射理论来解释内隐学习的机制。握手原本是一个中性刺激，握手的动作并不会引起厌恶反应。人（以及其它生物活体）被尖物刺痛（针或其它利器）自然地会害怕，这是无条件刺激与反应的关系（Unconditioned Response）。因故，当这位患者的手在握手被刺痛时，她就在握手与刺痛之间建立了条件性的刺激-反应关系（Conditioned Response）。中性刺激的握手也就成为条件性的刺激。于是，这位女性患者就习得了“握手会刺痛”的相关关系，并表现出新的行为、动作。经典条件反射理论似乎完美地解释了新行为或新知识的习得，可是无法解释是什么原因导致她虽然认不出柯拉帕雷德却表现出犹豫迟疑的动作态势。这位患者的“犹豫”不可能是握手-刺痛这一反射关系的记忆，也不可能是对“握手将会带来刺痛”这一结果的预期。因为无论是对经历过的事件结果的记忆还是对一种可能性结果的预期，它们都是高级理性的范畴。条件反射理论只是表明在某种条件刺激下某种反应可能发生。换言之，条件反射理论是对一种外在关系的推测而不是对内在结构的阐明。而正是这个内在结构使生物体的反应是情境性的多样式、多结构的开放适应，而不是机械式的反射对应。正如查尔斯·谢灵顿对反射理论的批判“反射，这一古老的概念，给出了一个统一的结果，却忘记了内在反应机制的复杂性与不稳定性。外在的条件或许相同但内在的机制却不相同……反射给出的种种其它结果依旧是反射。”[8]（191）抛弃传统反射概念的恶性循环就必须把反射看作是反射动作，因为“反射动作这个概念内含了历史的重要性。”[8]（P191）谢灵顿认为，与神经系统相连的反射动作揭晓的并不是我们是“纯粹反射的人”，而是“神经系统的动作意义多于神经系统本身。”[8]（P192）它是“意动的运动动作”[8]（P193），是“身体的智慧。”[8]（P113）也就是说，这位患者的犹豫是她的身体的体现性态势。
“身体的智慧”是与传统的高级理智功能不同形式的智慧。身体的智慧是怎样的呢？假如我们遇到一头熊，本能的反应是呆在原地、身体僵直并心跳加速。瞬间的状态过后，我们才尽可能快地逃离。从突然相遇到逃离已经是两种不同的视觉路径了。多于90%的视觉信息是从视网膜到初级视觉加工区的传导，剩下10%的视神经轴突投射到皮质下，包括中脑顶盖、丘脑枕、上丘等组织。其中，上丘是重要的视觉反射中枢，调节着眼动以及头部运动。虽然皮质下的视神经纤维只是10%的比例，但不能说明它微不足道。“即便这些接收核只占视神经纤维中的10%，但是，并不能说这些通路不重要。人类视觉系统如此庞大以至于10%的比例也比我们所发现的听觉神经纤维要多。上丘与丘脑枕在视觉注意中起着重要作用。”[10]（P187）我们与熊相遇的那一瞬间，丘脑立刻激活杏仁核，交感神经系统也随之兴奋。脑内的肾上腺素的分泌瞬时增加，血液中的肾上腺素含量也迅速增高。肾上腺素瞬间的增高使心跳加速、血流量增强、心肌紧密收缩故而心脏搏击有力。杏仁核的情绪反应也立刻激活脑干诸核团，身体即刻僵直。而这一切的发生不过是十几毫秒的时间。这正是认识神经科学家所说的情绪的低级通路。同时，肾上腺分泌的皮质醇激素立刻启动身体。当徒步者从瞬间的危险反应过来迅速转身跑开时，皮质醇已经进入血液中并为肌肉运动准备好了能量。不仅“赶快跑”是高级路线的大脑皮层加工后的结果，而且“跑”的动作的发生也是身体完成了它的预备。这一路径的应感—动作的用时已经几百毫秒了。“条件性的恐惧环路的一个重要方面是引起恐惧刺激的信息是通过两条独立但同时的路线达到杏仁核的。一条路线是从丘脑直接到达杏仁核而不受意识的控制。从这条路径发出的信息——有时也被称为是低级通路——迅速达到杏仁核（老鼠身上是15毫秒），尽管这条路线传导的信息粗糙。同时，刺激信息也通过皮层投射到杏仁核，它有时也被称为是高阶通路。高阶通路信息传导慢，在老鼠身上是300毫秒。”[10]（P441）虽然人脑与鼠脑不能相比，但低级与高阶通路之间的区分却清晰可判。意识域下的低级路线的传导正说明我们首先是感性的存在者、体现者，即情本的在者，其次才表现为高级理性的认知形式。虽然低级与高级视觉感知传导都是身体肉感的情状，但正由于不为意识所感知到的这些根本性的感性之情的存在，其中最重要的就是杏仁核，使我们的高级理性能力以及在世的理性活动显露而出。它们的损伤，比如杏仁核受损，会直接把我们置于生命的危险中而无所感知。
S.M是一位年轻的女性，她的大脑除了杏仁核之外未见器质性损伤。与埃罗特被拉平的情绪结构特征不同，S.M失去了对恐惧的情绪体验。当研究人员把一系列面部表情的图片呈现给S.M时，她可以辨认出喜、怒、忧伤等表情，但她却无法辨认恐惧的表情。她的词汇库里已经没有了恐惧这个概念。尽管她在口头上说讨厌蛇、蜘蛛等动物，也说害怕它们，可当研究人员带她进入包括蛇与蜘蛛等宠物店里，她不仅没有恐惧感却径直地伸手抓住了蛇，触摸蛇身与舌头并感到兴奋。不仅如此，她还意欲抓摸有毒的蛇而无所畏惧。S.M的例子使神经科学家认识到杏仁核的作用：恐惧情感的本体组织。达尔文说“恐惧在远古时期就以几乎与现代人相同的方式被表达，即人因恐惧而发抖、头发竖起、冒冷汗、面色苍白、眼睛大睁、肌肉松弛、整个身体萎缩或者愣在那里。”[11]换言之，情或情感是人作为这块肉身存在的维度，是肉感的身体的态势的体现性。事实上，不仅仅恐惧如此，我们在达尔文的著作中读到的人与动物的基本情感都是身体己身的。早于达尔文的英国解剖神经科学家查理斯·贝尔就已经言明：“我们所称之为表情的外在符号只是这些自主运动的伴随物。自主运动是这个结构的必不可少的动作。”[11]（P9）贝尔所说的“自主运动”指的就是身体的结构。 当代认知神经科学把喜、怒、快乐、忧伤等情绪的神经环路进一步定位。“首先，大脑从众多的极小脑区引发情绪。这些脑区的大多数都处于脑皮层之下故被称为皮质下。主要的皮下部位是脑干、下丘脑与基底前脑。其中一个是导水管周围灰质（PAG），协调情绪反应。……另一个重要的皮质下部位是杏仁核。大脑皮质上的这些引发部位，也是皮质部位，包括前扣带回区的部分和腹中正前额叶部分。其次，这些部位都加入到对情绪的不同的加工。通过PET成像我们已经知道，忧伤、生气、害怕和快乐的兴发与体验都会导致以上提到的几个部位的兴奋，但每种情绪兴奋的方式各不相同。比如，忧伤持续激活腹中正前额叶，下丘脑和脑干，而生气和害怕激活的既不是前额叶也不是下丘脑。无论是忧伤、生气还是害怕都会激活脑干，但忧伤的情绪只会激活下丘脑和腹中正的前额叶。再者，这些部位的其中一些组织也涉及到对指明某种情感刺激的认知。”[12]中脑导水管上下通连第三脑室与第四脑室，中脑水管的周围有一层灰质，称为中央灰质。中央灰质在我们身处危险情境的情绪反应中对调节我们的行动、行为至关重要。不仅杏仁核是在世的我们体验恐惧感的肉身的情绪，皮质下的海马、边缘系统以及额叶、顶叶、颞叶、枕叶等皮质和小脑等亦是如此。各组织的互感同构就是外显的表达性行为。达尔文说“最主要的表达性行为，人与低等动物共同表现出来的，于当前来说都是内在的或遗传的，——也就是说，它们不是个体通过学习获得的。”[11]（P350）我们不需要学习这些基本的情绪，就如同初生的婴儿无需学会啼哭，因为基本的情绪是我们作为感性的肉身存在的方式。情感性的情绪是肉身适应环境、适应群居生活以及特定情境的具体历史的经验与积淀，并保全生命的进化机制。所以，达玛西奥说“情绪的生物性‘目的’一目了然，情绪并不是多余的奢侈品。情绪是好奇的适应机制的重要构成，生物体利用这种机制来调节生存。”[12]（54）生物体在与环境的交往中所获知的经验与教训通过神经系统、皮质和皮质下组织成为它权衡利害、保全生命的机制与记忆，而肉身的这些组织也在感性能力的进化中成为“肉身的标志。”[12]（P173）认知神经科学家Joseph Ledoux更直言说，情绪是神经系统的生命特征。“我把情绪看作神经系统的生物功能。”[13]虽然达尔文、达玛西奥、Joseph Ledoux各有规略，但文笔同致，即情感、情绪是身体的结构与存在维度。身体在它的情感中展开生命力，并规范它的感性模式与认知模式，一切外显的客观化的行为只是情本的可视化的符号。
生命体的存在在原初的意义上来说是情感的而非认知的。杜威说“经验在原初的意义上来说是主动-被动的事件;经验的首要之义并非是认知的。”[14]同样，皮亚杰对0-2岁儿童的感知运动阶段的划分告诉我们的恰恰是婴幼儿通过感性的动作来认知。感性的动作将感受者与感知对象结构性地建构起来并承载着重要的历史意义，认知从中发出。“知识从动作中抽象而来，从动作的协调而不是从客体中来。”[15]情感、情绪并非是心灵的产物，亦非心理的状态，而是肉感的身体己身的体现。当达尔文把人与动物的基本情感还原为表达性的动作结构时，他实际上也就是把情绪视为存在之维。情绪是我们存在的维度也使教育的要义与宗旨昭明：教育是情之教化。
三、教育：情之教化
認知神经科学知会我们，情绪是肉感的身体的体现性。当我们说肉感的身体时，我们指的是心、身、脑的肉身结构一体。由此我们也就克服了还原论的偏狭。瓦尔特·格列农（Walter Glannon）在“Brain， Body and Mind： Neuroethics with a Human Face”一书中说，“通过表征身体的状态给脑以及作为完整的这个有机体，肉身的标志就在皮层已经存储的先前经验的记忆和由杏仁核、海马以及其它边缘系统调节的这些经验的情感之间形成了联系。因此，情感不能还原为神经过程。”[16]正如埃罗特、S.M的境遇，人与世界的交往是生存、存在的感受性。生存的感受性来自历史与现实、社会与个体、文质与素朴的交织与重叠，它是人在世的意义结构。人是这个结构化的意义的体现者，也就是我们所说的情本的结构。人在他的意义之核中，在他的情本结构中拓开生存之可能性，并在从现实的存在向着可能的存在转变中生发认知模式。如果情本结构松散了，或者说意义之核裂开，即便障碍者依旧表现出认知能力，那也不过是零碎的团块或断层的切片，正像P.T的症结。一个名字缩写为P.T的患者右脑卒中。他能很好地辨识出毕加索《哭泣的女人》这幅作品中一位女人的轮廓并说她可能是一个女孩，可是他却无法从莫奈的《草地上的午餐》这幅画中把主题化了的一位男性的图形从背景中辨识出来。对他来说，这位男性的画像不过是颜色与图形的抽象的混合物而已。为何如此呢？《哭泣的女人》这幅画一眼看上去就是抢眼的色与线条的强势勾勒。在红、黄、黑、白、橙、深蓝等颜色夸张地错位布局与色差的对比中，人脸与它的各部位以及背景都被粗狂、猛浪的线条框出。于是，在人脸的各部位之间、发际与人脸之间、人脸与背景之间均形成了鲜明的轮廓与边界，并是这些块状七扭八歪地组合。毕加索的这个“绘画似乎是用边缘不整齐的三角形建构起来的。”[17]（P130）于是，二维的平面上一个因心伤而扭曲变形的人脸被模块化地具象。痛苦，作为肉感的形式，被立体化。“立体派主要是描绘形式的一种艺术。”[18]（P535）这种具象因为是反思的结果以及理性的筹划，故而不是视觉的展现而是理智地建构。换言之，《哭泣的女人》是高度模块化的形式组合。相比之下，在《草地上的午餐》中，我们看不到《哭泣的女人》中的线条与色彩，也难以辨析线条与色彩勾勒出的图形与背景的边界。相反，那位男性的衣帽服饰的色彩融入到背景的底色中而浑然一体。同时，人脸、人形乃至整个画面都给人动态的模糊感。绘画就如同作者是在“光变了，颜色也要跟着变”[18]（P368）地“‘捕捉’一瞬间”[18]（P367）的仓促中草草落笔完成。当然，这也的确是这位印象派大师的风格与技法。“莫奈的创作目的主要是探索表现大自然的方法，记录下瞬间的感觉印象和他所看到的充满生命力和运动的东西。”[18]（P367） P.T能很好地识别出《哭泣的女人》，那是因为强烈的模块组合激活了P.T残损的大脑。P.T的大脑因为卒中而结构离散，于是神经系统、脑皮层、皮下组织以及不同功能的神经元之间的同步作业与协同断裂以至于完整结构被解构。P.T的“问题在于，对对比或形状知觉的缺陷。对比或形状的特征在毕加索的绘画中明显但在莫奈的作品中缺乏。的确，最近我们通过对V4区的讨论了解到颜色与形状的知觉常常是不分的。显然，这位病人的中风首先损伤了向大脑皮层投射颜色和形式知觉信息的神经通路。”[10]（P203）P.T进入不到莫奈的绘画中，认知神经科学告诉我们那是因为视觉V4区的损伤分解了大脑作业的连续性，即神经元不能对色彩以及客体的形式进行编码。可是，P.T能辨别那个女人与他不能辨别出那个男人，其认知模式都是本质相同的残缺。因为我们看画不是分辨色彩与线条，画中的线条也不是几何学的排列。我们更不是以P.T模块化的方式来观画并说那可能是一个女人或一个年轻的女人，即便是毕加索的立体主义的风格。P.T刻板边界的认知更像是从一个破碎的整体中漏脱而出。我们在色彩、线条、肌理等造型元素的搭配与布局中，看到的不是人形的边界而是对“绘画的生活-意义”[17]（118）的感知：或是我们亲证体感的世界，或是不同的另一个生活世界。无论这样的一个世界是我们熟悉或不熟悉的，至少我们知道那是画家本人或画中人生活着的世界。他们与我们有着相同的情感经历与生存体验。“观看既不是简单地‘看’，也不是‘看作’，而是‘根据某东西来看’……在此看是‘根据’我们观看的方式、我们寻找的东西在看，结果根据我们的经验的总体性（totality），就是我们所注意到的东西。”[17]（P86-87）可是P.T散碎的正是这个“根据”，这个“经验的总体性”，即肉身结构性的情感体现。
P.T能从立体感的画面中辨认出人形就如同埃罗特在智商测试中的理性表现。然而，无论是P.T还是埃罗特，其认知行为都是社会化、情感性的肉身的残缺。反观之下，我们可以说如果思维、认知出自一个完整的结构，那么，认知神经科学对教育的启示就是，教育是对灵与肉的那个完整结构的温润与阔扩，而不是干瘪的知识的强加。雅斯贝尔斯说“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。通过教育使具有天资的人，自己选择成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。谁要是把自己单纯地局限于学习与认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。”[19]（P4）教育的目的是要充养灵魂。可什么是灵魂？神经科学家Wilder Penfield用微电极针沿着右脑中央沟两侧刺激脑皮层不同的部位时，他发现局部施行麻醉的病人会报告说左拇指有感觉或舌头在运动。而当他把微电极针从本体感觉区、初级运动区移至颞叶区时，病人却诉说着他在过去的某一情景中。Wilder Penfield说“颞叶是‘精神性的’而不是感觉和运动的。”[20]如此，大脑虽然是作为一个完整的结构整体，但其感觉区、运动区以及“解释皮层（the Interpretive Areas of the Cortex）”的分际且默会地合作又把我们的感觉、动作与精神活动带入结构性的客观行为中[20]（P21）。如果这些部分的脑区是灵魂，如果灵魂可以通过探勘神经系统、脑皮层、皮下组织来显露，那么，灵魂就不是单一独在的实体，不是自在自为地存于身体的某一部位，而恰恰是肉身的内外一切相通处皆是灵魂。钱穆以相同的语言早已表达西方认知神经科学的结论。“身内身外，一切相通处皆为心。”[21]如此，雅斯贝尔斯的“教育是人的灵魂的教育”——雅斯贝尔斯并用爱来形容之，实质上就是把受教育者浸身在一种氛围中，濡润某种感性的成长，即本于情、发于情、知于情的教化。《礼记·乐记》则说得更通透明澈。“夫民有血气心知之性，而无哀乐喜怒之常。应感起物而动，然后心术形焉。”[22]人是这个血气肉身并因之而感，“心术形”也就是“知”，即“知”从感中生发。教育就是濡养与激发情感之本，浸润生命的情怀。这是认知脑科学、神经科学对教育最首义的启示！
因故，情本的教育就要求教师本人是一种平等态度的绽开，一种文化品性的指引。在这种情感浸润的化育中，师生之间没有等级性的权威对胆怯，更没有强势对服从。相反，它是爱与信任的互通，是“通过感领唤醒来达到的”意义的共享[19]（P13）。伴随着意义沉积的是人的个体性、社会性、历史感与责任感的充实，是对人类生活的理解与透观。知识的讲授是在平等性的对话情感的共融中，通过“精神性”感领的教师来实现的。所以，我们不能够说教师的教学风格并不影响教学结果，即便教学内容是形式逻辑的数学知识。“在讲授和师生互动的教学风格之间并不存在显著的差异。值得指出的是教学类型的效果对以上提到的、与颞上回-颞顶区活动相关的教学的结果并不具有重要意义。”[23]作者得出这一结论是通过近红外线光谱仪来实证调查讲授型、合作型、视频教学三种类型之间与数学学习的关系来实现的。可是，近红外线的光谱效应是对大脑的血氧水平依存的描述与度量，是具体工作状态中的神经系统的可观察、可量化的动作，而不是知识，更不是感受性的意义的显现。它甚至与程序性的知识无关，更不用说它与形式逻辑的数学知识直接对应。知识，尤其是数学、逻辑知识是可见的、可测量的神经系统不可见地再动作，即皮亚杰所说的思维的操作。“思维的操作处理的不是种种状态而是从一种状态向另一种状态的转变。”[15]（P14）皮亚杰又称思维的转变动作为反身抽象。“正是单独的动作产生了来自客体的抽象。然而，反身抽象并不基于单独的每一个动作而是基于动作的协调。”[15]（P18）正如皮亚杰所说，《发生认识论》是要解释知识，尤其是科学知识来自哪里。而皮亚杰对它的解释正是基于内在动作的协调或是种种状态之间的转换。动作的协调以及状态之间的转换无论如何都不可能通过近红外线光谱仪的血氧水平依存来测量出来，因为它们正是谢灵顿所说的历史意义。
虽然大脑的结构以及它的各构成部分的性情先天地决定了个体学习数学、逻辑的能力，可是，外在的因素诸如教学风格、教师的态度与亲和力、学生个人的意志力、目标定位、兴趣爱好等都将对数学知识的学习产生持续且深远的影响。我们更应该说，学习者的情感体验更具行动的意义，因为意志性的情感是行动的源头与坚持的力量。而这些情感不可能成为近红外线光谱仪等技术工具测量的对象。再者，即便是纯粹形式化的、抽象的知识，学习者的学习都是在教师指导下的意义的生成。William James说，“无论多么抽象，没有可被感知的真理不会在某一时刻不对我们在世的行为產生影响。……正像我现在说，你们在听，似乎并没有什么动作紧接着发生。你们或许认为它是纯粹的理论过程，没有实际的效用。但是它一定产生了有用的效果。你们听了今天的讲座却对你的行为不产生影响，这是根本不可能的。即便影响不在当下，那也一定是在将来的某一天。将来的你们会对今天的思考给出完全不同的答案。”[24]隐含在詹姆士这段话的另一层意义，则是不同教师的讲授因为风格、背景、个性以及知识结构的差异对学生当下以及将来的行为的影响也不同。但无论怎样，它们都会在学生的当下以及未来的生活中生成意义。这种内隐的感知正是因为我们是情本的存在，且这内隐的感性在日积月累中扩展着肉身的我们的存在的历史与应感的结构，支撑我们理解知识以及生活的能力并使之厚实。这是脑科学对教育的第二个启示！ 如果教育是情之教化，那么，学习者所要学习的内容，即知识，就从来不是孤零零、干瘪的骨架。概念化、抽象性、边界清晰的知识体系总有它的母液，即它的现实生活的关联域。在情本的教化之教育中，教师不是把形同骨架的知识直接呈现，而是把它们回放到从中抽绎出来的母液中。比如，人类学的课堂固然需要学习人类学家马林诺夫斯基、摩尔根或舒尔茨等人的理论，但理论的学习并不是优越的目的，封闭式的课堂也更不是获取令人满意的人类学知识的渠道。相反，一切的理论学习与领会必须是在人的现实性的活动中开展，在人类学实验室中通过对阿拉斯加的祭祀、澳大利亚的土著、中东蒙面人的服饰、印第安人的风俗或西藏宗教文化的实物分析的演练中习得。这种习得不是通过单纯地观看，也不是通过讲解员单方面地讲解来心领神会，而是借助向文化实物提问、猜测、假设、推理、对比等口与手的活动、身与心的协同，并在分组合作与讨论、辩论、争鸣中习得。知识的习得是脑的不同区域的合作且是这块肉身结构一体的共谐。认知神经科学告诉我们，大脑不仅是功能性地分区，它还是多通道的联觉。“对联觉研究最好的脑区是上丘，它是我们先前讨论与眼部运动相关的中脑上部。丘脑包含视觉、听觉甚至触觉的环境信息的有序的拓扑图形。上丘的很多细胞表明联觉的特征，它们被来自不同的感觉通道激活。这些神经元汇聚并整合不同感觉通道的信息。事实上，神经细胞对不同通道的信息输入比单通道的信息输入反应更强烈。这种增强的反应在单通道的信息自身不能引起一个反应的情况下效果更明显。”[10]（P209）更为重要的是，“大脑更可能是处理多通道的信号而非单通道的信号。”[10]（P209-210）可是丘脑并不是大脑中唯一的、加工多通道信息的组织。我们大脑的颞上沟神经元也是整合视觉、听觉、本体觉信息的联觉区。然而，接受感觉信息的感官并不是物理属性的通道，而是这块肉身的历史性的样式。所以，联觉不是大脑的联觉而是环境与肉感样式的联觉，只是我们正好可以通过可测量大脑来认识信息流的处理方式与机制。所以，Michael Gazzanige等人说，“大脑的感觉系统加入到对外在环境的重构。”[10]（P211）虽然神经科学家泽米尔·泽基说“如果你看到某个东西，你将自动地识别它”[25]，似乎突出了神经系统的机械性，但泽米尔的话传达的其实是经验性的知识早已成为肉身的历史印记。如果对世界的重构是在皮层、皮下组织、单通道以及多通道联觉神经元的协同作业中发生、且是结构性地重塑，而且特定功能区与联觉区的联合作业才是大脑重构世界信息的优化方式，那么，单纯听说的课堂就要转变为提问、讨论、辩论、争论以及动手操作的课堂，课堂概念论、无骨少肉的抽象知识的学习也就必须转化为课堂理论与课外体证的结合。如此，教学就把大脑置于多结构、多区域、多维度、多层次的深层加工中，通过身体体现出来。换言之，知识必须是深度学习的过程。
杜威说“老师通常要求孩子们带着情感阅读，为的是产生意义。”[14]（P167）带着情感阅读也就是阴阳顿挫、缓急应节地阅读，这是肉身的韵感。虽然认知神经科学告诉我们，前额叶、边缘系统等与我们的情感、情绪相关，但是，我们并不能说海马、杏仁核或脑干的生理现象就是爱或恨，我们也不能说活跃中的脑皮层的血氧水平依存就是意义。情感与意义是活生生的人的生存体验与存在状态，这就是我们所说的心、身与脑的肉身结构一体的意义。实验室与课堂之间永远都类如试验样本与生活场景之间的差异。如此，我们就不能期望在认知神经科学的研究成果与知识的学习之间建立起直接对应的关系。正如安瑟瑞·丹尼尔与蔻奇·唐娜教授批判“从实验室到课堂的无缝的流动。”[26]（P39）“这些期望既不现实，也破坏了构筑教育与神经科学之间有用连接的努力。”[26]（P39）因为神经科学告知我们的是脑的工作方式与机制，这些方式与机制并不是知识本身。脑的工作机制、状态与知识的形式、类型、层级之间并不是因果关系，更不是从脑到知识的直通车的对应效应，而是一体之两面的体现性。如果实证研究告诉我们，可以通过观测脑电波的差异性来判断孩子是在香港地区还是在大陆学的数学（如董奇教授的例证），那么，我们从这个案例看到的恰恰是教育、教学方法的分殊是对教育依托的文化背景的示证，且通过教育者的文化素养、教学理念以及价值取向的伦理观例证出来。正如同我们的每一个客观性的动作都不是外显的孤立，而是体现着文化并在视觉文化提供的环境与氛围的母液中发生。
不可否认，大脑结构的健全是我们常态的言语与行动的枢纽。但我们并不仅仅只是大脑，而是结构性的肉身一体，是活生生的人，是时时刻刻在感受着外界环境的真实个体。这也正是贝内特与哈克的洞见。“情绪不能说成已进化为‘脑的状态或身体的反应’。确切地说，是脑的进化使动物能对它们所关注的东西做出情感性的反应。情绪进化为动物对环境的特性（相关的环境特性被认为通过这样那样的方式影响动物的利益）的反应。脑的状态（这对感受情绪必不可少）和身体反应（这可以体现某种情绪扰动的特征）都不是情绪。它们缺乏主要由情绪构成的有意性或‘关于某种对象的直接性。’要描述某种具体的情绪，某人不可能只提及脑的状态或身体反应而不涉及它们产生的环境、相关知识或信念，以及人的希望或愿望。”[27]贝内特与哈克的批判不可不谓锋颖入骨。情緒、情感不是身—脑的反应，而是以感性的肉身存在的人的在世方式与状态。所以，我不能苟同董奇教授的说法：“当我们感到幸福的时候，不是一个抽象的概念，而是跟脑的认知加工以及相应的体验及其所对应的特定神经活动网络相关。”[1]把幸福感还原为大脑、神经系统的激活模式无法回答我们为什么有幸福感。更进一步地说，如果幸福感与特定的环路相关，而大脑的这些特定环路一定不是个性化的，而是普遍性的——因为脑科学处理的不是特异性的脑，而是脑的一般结构与机制。如此，那么，为什么相同区域、环路的激活，而我们的幸福感却不同甚或相反。正如同Michael S.Gazzaniga等人所指出的那样：“确切地说出让我们感到幸福的原因并不容易，所以，这是具有挑战性的情绪研究。研究幸福所使用的种种方法涉及到让被试看幸福的面部表情，看电影，或者尝试引发幸福情绪的其它不同的方法，但是，这些方法的可靠性、可信度却并不一致，甚至各研究之间也不具有可比性。……忧伤与幸福在杏仁核—海马区域的激活是相似的，并延伸至海马旁回、前额叶与颞叶、扣带回前部、楔前叶。”[10]（P461）还原论可以告诉我们“是这样或怎样”，却无法回答“为什么这样”以及相同的情景为什么个人的幸福感却不同。脑科学的最有利的优势或许在于，当我们面对一个认知或行为障碍的个体无法确定原因时，比如被误诊为自闭症实际上却是脑损伤，它可以帮助我们勘察并判断、并根据脑科学的知识来设计针对性的教学项目。但是，脑科学永远不能知会我们某一部分脑区的活跃是数学、逻辑的知识或另一部分的激活是幸福感的体验等。如果我们误解了脑科学对教育的启示，那我们就是在误导教育。从最彻底的意义上讲，我们不能将自身还原为仅仅只是一个大脑;我们不仅仅只有大脑，更有情绪，更有心灵。正如哲学家Walter Glannon的书名所标显的那样“大脑、身体与心灵——一张人脸的神经伦理学。”我们不妨将此视为脑科学、神经科学对教育的最深切的启示！
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（责任编辑 陈剑光）