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【摘要】本文以《腊八粥》教学为例，论述落实语文要素的方法：快速梳理信息，对比中分清主次内容;结合表达中心，思辨中洞察主次用意;聚焦表达重点，品析中习得主次表达;结合单元习作，迁移中运用主次写法。
【关键词】语文要素 表达能力 主次 步骤
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2021）17-0129-02
著名作家沈从文先生的敘事性散文《腊八粥》一文，用生动细腻的笔触描写了腊八粥的形态以及自己等粥、喝粥时的情境。这篇课文被编者选入统编语文六年级下册第一单元中。本单元的人文主题是“百里不同风，千里不同俗”，语文要素是“阅读时，分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的”“习作时，注意抓住重点，写出特点”。可见，在本单元教学中，让学生学会认清和掌握主次结构是重点。但很多教师在解读本单元语文要素时，直接将其与传统认知中的“详略安排”画上等号。很显然，这样的认知对六年级学生来说，并没有太大的难度，统编语文教材的教学要求被严重窄化了。那么，在《腊八粥》一文的教学中，教师应该如何落实单元语文要素呢？
一、快速梳理信息，对比中分清主次内容
进入高年级之后，统编语文教材中的选文篇幅明显变长，内容逐步丰富，所呈现出来的信息量也十分巨大，这在一定程度上导致学生的阅读和感知出现障碍。为了顺应学生的阅读习惯（即从整体到部分，再回归整体），教师在阅读教学中无论确定怎样的目标和怎样的能力训练点，都应该先引导学生快速阅读、梳理、把握文本内容，然后详细地分析重点内容，最后全面、深入地理解课文。
例如，《腊八粥》一文篇幅较长，考虑到六年级学生已经具备一定的阅读能力，且相对容易理解叙事性散文的内容，笔者决定以“快速阅读、梳理信息、概括内容”为教学要求，通过设置问题“课文围绕着腊八粥主要写了哪些内容”吸引学生快速阅读课文。之后，让学生回想所阅读的内容：腊八粥的材料、外形、香味，自己等待腊八粥时与母亲的交谈、喝粥的情形等。此时，学生所梳理、罗列的内容和信息都相对零散，未能与文本所呈现出来的结构以及表达思路形成相对应的认知。对此，笔者主要引导学生从事件入手，让学生思考如何将长长的一篇课文进行浓缩和提炼。
在教师的提示下，学生先重点研读等粥的内容，再快速扫描吃粥的内容，最后将整篇课文概括成为“等粥”与“喝粥”两件事情。在这样的基础上，笔者再引导学生划分描写这两件事情的语段，使学生很快在对比中发现：作者用大量的笔墨描写了等粥的过程，而用较少的笔墨描写了喝粥的过程。教学至此，学生基于对文本的整体把握，已经较为清晰地分清了文本内容的主次，已经基本上落实了“阅读时，分清内容的主次”这一语文要素。
二、结合表达中心，思辨中洞察主次用意
与第一、二学段阅读教学的关注侧重点不同，第三学段的阅读教学更关注的是文本整个篇章、结构，而不是字词、语段。统编语文六年级下册第一单元语文要素所指向的“内容的主次”，就是要让学生在整体梳理文本内容的基础上，能够对作者选择材料、遴选素材、谋篇布局等整体创作思维有所洞察，促使学生形成思辨意识，能与课文乃至作者进行对话。
比如，在上一环节中，学生不仅了解了《腊八粥》一文中作者等粥和喝粥两个部分的内容，而且从细节描写和篇幅数量上进行对比，认识到作者详写了等粥内容、略写了喝粥的内容。作者为什么要这样安排呢？这个问题学生可能会一时想不通。为此，教师可以这样教学。首先，引导学生联系生活体验，让学生思考：假如让你来写这篇文章，结合自己的生活体验，你会重点写哪一个部分？很多学生会毫不犹豫地表示：“要写喝粥，因为等粥的目的，就是喝粥。只有喝粥，才能真正感受到腊八粥的美味。”这样，学生的原始认知经验和作者的构思有了较大的出入，已经形成了认知上的冲突。其次，借助学生认知上的冲突，引导学生深入感知课文：为什么作者反其道而行之呢？谁能把其中蕴藏的秘密挖掘出来？这就促使学生再次细读课文中的等粥部分。通过再次细读课文，很多学生恍然大悟：（1）等待的过程是焦虑的、渴望的，而一旦得到，那种程度就会减弱很多，作者选择等粥作为重点内容，更能体现人物内心的渴望和焦急;（2）这篇课文不仅要展现人物的内心世界和腊八粥的美味，还要展现母亲对孩子的关心，展现那个时代不同的年味，因此选择等粥更为典型。
如果引导学生联系生活经验来理解课文是让学生“知其然”，那么借助学生认知上的冲突让学生深入感知课文则是让学生“知其所以然”。从中，学生不仅洞察了文本内容，清楚作者的写作目的，而且深入理解作者详略安排的用意，与作者的对话是深度的、高质量的。
三、聚焦表达重点，品析中习得主次表达
第三学段对文本的关注，倡导整体把握，但并不意味着就不需要学生从细节层面感知作者的表达技巧。对一篇文章而言，仅仅呈现出文本的结构，是难以达成感染人、熏陶人之效果的，只有在搭建文本结构的基础上，辅以细腻生动的描写，才能使文章有血有肉。
鉴于此，教师可以引导学生将关注点继续放在文本的重点部分，洞察作者是怎样将等粥的过程展现出来的。当学生再次潜入文本的字里行间时，就不会像前面的读法一样，而是尝试着从具体的细节入手，对文本内容再次进行感悟。很多学生将自己的阅读收获和发现与同学进行了交流，从中发现了不同的关注点：有的学生关注文本中的语言，比如八儿和母亲的对话，从人物的语言感受到内心的急切;有的学生关注人物的动作和神态描写，从人物的一举一动、一颦一笑中，走进他们的内心世界;有的还惊讶地发现，作者在描写等粥的过程中穿插了腊八粥的描写，较好地衬托了人物内心的焦急。从学生的交流结果来看，学生已逐步认识到一篇好的习作不仅要有合理的框架，同时也需要有细腻的描写。在对课文的细致品析中，学生习得了作者运用语言表达的技巧。
四、结合单元习作，迁移中运用主次写法
纵观整套统编语文教材的编写，编者采用了单元一体化的编写模式，即单元内精读课文、略读课文、口语交际和习作都在单元人文主题和语文要素的浸润下形成了互相关联的关系。因此，教师在教学某一篇具体的文本时，就不能完全将视野局限在某一篇课文上面，而要充分利用单元的习作平台，引导学生将习得的方法迁移运用到习作中。
比如，统编语文六年级下册第一单元的习作就是要写与传统习俗相关的作文，既可以具体介绍某一个节日的习俗，也可以描写自己是怎么过传统节日的。很显然，第一种习作的要求，就与本单元中老舍先生写的《北京的春节》类似，而第二种习作就与第二篇课文沈从文先生写的《腊八粥》相关。这样的习作完全指向于学生的认知体验，目的是引导学生阅读课文之后进行迁移运用。因此，在教学《腊八粥》时，教师不能只从阅读教学的视角展开，还要从写作的角度进行规划。一方面要紧扣作者谋篇布局的构思，引导学生学习和了解作者对详略的选择和安排;另一方面也要让学生深入文本，品析作者主次安排的表达智慧——更好地凸显了文本的表达中心。由于教师在教学中有意识地将阅读与习作有机整合，并将精读类文本与单元的习作进行整合，找准了两者之间的对应点，因而为学生搭建了从阅读走向表达的迁移路径。通过学习课文，学生的表达能力得到了提升，能在单元习作中顺利完成写作任务。比如，有的学生选择写元宵节的汤圆，在构思时拟定要写汤圆，写自己和妈妈一起做汤圆的过程和一家人吃汤圆的过程，并根据自己家庭的实际情况，将吃汤圆作为重点描写的对象，通过吃汤圆体现一家的和谐与谦让。
单元语文要素是教师实施课文教学和单元整体教学的参考和依据。教师既要从整体上把握教学的侧重点，也要从具体文本的具体内容入手，找准单篇文本在落实语文要素中所承担的职责，从而使语文教学效果最大化。
【作者简介】甘优兰（1977— ），女，广西兴业人，大学本科学历，一级教师，现就职于玉林市兴业县石南镇至德小学，研究方向为小学语文教学与研究。
【关键词】语文要素 表达能力 主次 步骤
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2021）17-0129-02
著名作家沈从文先生的敘事性散文《腊八粥》一文，用生动细腻的笔触描写了腊八粥的形态以及自己等粥、喝粥时的情境。这篇课文被编者选入统编语文六年级下册第一单元中。本单元的人文主题是“百里不同风，千里不同俗”，语文要素是“阅读时，分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的”“习作时，注意抓住重点，写出特点”。可见，在本单元教学中，让学生学会认清和掌握主次结构是重点。但很多教师在解读本单元语文要素时，直接将其与传统认知中的“详略安排”画上等号。很显然，这样的认知对六年级学生来说，并没有太大的难度，统编语文教材的教学要求被严重窄化了。那么，在《腊八粥》一文的教学中，教师应该如何落实单元语文要素呢？
一、快速梳理信息，对比中分清主次内容
进入高年级之后，统编语文教材中的选文篇幅明显变长，内容逐步丰富，所呈现出来的信息量也十分巨大，这在一定程度上导致学生的阅读和感知出现障碍。为了顺应学生的阅读习惯（即从整体到部分，再回归整体），教师在阅读教学中无论确定怎样的目标和怎样的能力训练点，都应该先引导学生快速阅读、梳理、把握文本内容，然后详细地分析重点内容，最后全面、深入地理解课文。
例如，《腊八粥》一文篇幅较长，考虑到六年级学生已经具备一定的阅读能力，且相对容易理解叙事性散文的内容，笔者决定以“快速阅读、梳理信息、概括内容”为教学要求，通过设置问题“课文围绕着腊八粥主要写了哪些内容”吸引学生快速阅读课文。之后，让学生回想所阅读的内容：腊八粥的材料、外形、香味，自己等待腊八粥时与母亲的交谈、喝粥的情形等。此时，学生所梳理、罗列的内容和信息都相对零散，未能与文本所呈现出来的结构以及表达思路形成相对应的认知。对此，笔者主要引导学生从事件入手，让学生思考如何将长长的一篇课文进行浓缩和提炼。
在教师的提示下，学生先重点研读等粥的内容，再快速扫描吃粥的内容，最后将整篇课文概括成为“等粥”与“喝粥”两件事情。在这样的基础上，笔者再引导学生划分描写这两件事情的语段，使学生很快在对比中发现：作者用大量的笔墨描写了等粥的过程，而用较少的笔墨描写了喝粥的过程。教学至此，学生基于对文本的整体把握，已经较为清晰地分清了文本内容的主次，已经基本上落实了“阅读时，分清内容的主次”这一语文要素。
二、结合表达中心，思辨中洞察主次用意
与第一、二学段阅读教学的关注侧重点不同，第三学段的阅读教学更关注的是文本整个篇章、结构，而不是字词、语段。统编语文六年级下册第一单元语文要素所指向的“内容的主次”，就是要让学生在整体梳理文本内容的基础上，能够对作者选择材料、遴选素材、谋篇布局等整体创作思维有所洞察，促使学生形成思辨意识，能与课文乃至作者进行对话。
比如，在上一环节中，学生不仅了解了《腊八粥》一文中作者等粥和喝粥两个部分的内容，而且从细节描写和篇幅数量上进行对比，认识到作者详写了等粥内容、略写了喝粥的内容。作者为什么要这样安排呢？这个问题学生可能会一时想不通。为此，教师可以这样教学。首先，引导学生联系生活体验，让学生思考：假如让你来写这篇文章，结合自己的生活体验，你会重点写哪一个部分？很多学生会毫不犹豫地表示：“要写喝粥，因为等粥的目的，就是喝粥。只有喝粥，才能真正感受到腊八粥的美味。”这样，学生的原始认知经验和作者的构思有了较大的出入，已经形成了认知上的冲突。其次，借助学生认知上的冲突，引导学生深入感知课文：为什么作者反其道而行之呢？谁能把其中蕴藏的秘密挖掘出来？这就促使学生再次细读课文中的等粥部分。通过再次细读课文，很多学生恍然大悟：（1）等待的过程是焦虑的、渴望的，而一旦得到，那种程度就会减弱很多，作者选择等粥作为重点内容，更能体现人物内心的渴望和焦急;（2）这篇课文不仅要展现人物的内心世界和腊八粥的美味，还要展现母亲对孩子的关心，展现那个时代不同的年味，因此选择等粥更为典型。
如果引导学生联系生活经验来理解课文是让学生“知其然”，那么借助学生认知上的冲突让学生深入感知课文则是让学生“知其所以然”。从中，学生不仅洞察了文本内容，清楚作者的写作目的，而且深入理解作者详略安排的用意，与作者的对话是深度的、高质量的。
三、聚焦表达重点，品析中习得主次表达
第三学段对文本的关注，倡导整体把握，但并不意味着就不需要学生从细节层面感知作者的表达技巧。对一篇文章而言，仅仅呈现出文本的结构，是难以达成感染人、熏陶人之效果的，只有在搭建文本结构的基础上，辅以细腻生动的描写，才能使文章有血有肉。
鉴于此，教师可以引导学生将关注点继续放在文本的重点部分，洞察作者是怎样将等粥的过程展现出来的。当学生再次潜入文本的字里行间时，就不会像前面的读法一样，而是尝试着从具体的细节入手，对文本内容再次进行感悟。很多学生将自己的阅读收获和发现与同学进行了交流，从中发现了不同的关注点：有的学生关注文本中的语言，比如八儿和母亲的对话，从人物的语言感受到内心的急切;有的学生关注人物的动作和神态描写，从人物的一举一动、一颦一笑中，走进他们的内心世界;有的还惊讶地发现，作者在描写等粥的过程中穿插了腊八粥的描写，较好地衬托了人物内心的焦急。从学生的交流结果来看，学生已逐步认识到一篇好的习作不仅要有合理的框架，同时也需要有细腻的描写。在对课文的细致品析中，学生习得了作者运用语言表达的技巧。
四、结合单元习作，迁移中运用主次写法
纵观整套统编语文教材的编写，编者采用了单元一体化的编写模式，即单元内精读课文、略读课文、口语交际和习作都在单元人文主题和语文要素的浸润下形成了互相关联的关系。因此，教师在教学某一篇具体的文本时，就不能完全将视野局限在某一篇课文上面，而要充分利用单元的习作平台，引导学生将习得的方法迁移运用到习作中。
比如，统编语文六年级下册第一单元的习作就是要写与传统习俗相关的作文，既可以具体介绍某一个节日的习俗，也可以描写自己是怎么过传统节日的。很显然，第一种习作的要求，就与本单元中老舍先生写的《北京的春节》类似，而第二种习作就与第二篇课文沈从文先生写的《腊八粥》相关。这样的习作完全指向于学生的认知体验，目的是引导学生阅读课文之后进行迁移运用。因此，在教学《腊八粥》时，教师不能只从阅读教学的视角展开，还要从写作的角度进行规划。一方面要紧扣作者谋篇布局的构思，引导学生学习和了解作者对详略的选择和安排;另一方面也要让学生深入文本，品析作者主次安排的表达智慧——更好地凸显了文本的表达中心。由于教师在教学中有意识地将阅读与习作有机整合，并将精读类文本与单元的习作进行整合，找准了两者之间的对应点，因而为学生搭建了从阅读走向表达的迁移路径。通过学习课文，学生的表达能力得到了提升，能在单元习作中顺利完成写作任务。比如，有的学生选择写元宵节的汤圆，在构思时拟定要写汤圆，写自己和妈妈一起做汤圆的过程和一家人吃汤圆的过程，并根据自己家庭的实际情况，将吃汤圆作为重点描写的对象，通过吃汤圆体现一家的和谐与谦让。
单元语文要素是教师实施课文教学和单元整体教学的参考和依据。教师既要从整体上把握教学的侧重点，也要从具体文本的具体内容入手，找准单篇文本在落实语文要素中所承担的职责，从而使语文教学效果最大化。
【作者简介】甘优兰（1977— ），女，广西兴业人，大学本科学历，一级教师，现就职于玉林市兴业县石南镇至德小学，研究方向为小学语文教学与研究。