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【摘 要】本文阐述职业院校“双师型”教师队伍建设的关键问题，分析心理契约理论在职业院校“双师型”教师队伍建设中应用的优势，提出基于心理契约理论的职业院校“双师型”教师队伍激励制度建设措施：优化培训体系，满足教师发展倾向;加强职业管理，助力教师职业发展;认同教师价值，完善人事制度导向。
【关键词】心理契约 职业院校 “双师型”教师队伍建设 激励制度
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2019）09C-0096-02
“双师型”教师是职业院校教师队伍建设的重点与特色，加强“双师型”教师队伍建设，已经成为当前教育界及社会发展的共同呼声。虽然目前学术领域对“双师型”教师的发展定位仍然较为模糊，缺乏一定的权威性解释，但结合教育实践的应用型人才需求来看，对于“双师型”教师的要求，可以定位为一种专业角度的实践方向。即为专业教师本身，具备一定的实践能力，可指导学生的职业生涯规划。如果高职院校师资力量无法在短期内快速补充，发展“双师型”教师队伍建设则能够有效缓解师资力量不足的问题。因此，当前高职院校的师资队伍建设中，“双师型”教师队伍建设成为最关键的任务。
一、职业院校“双师型”教师队伍建设的关键问题
（一）教师个人发展倾向度。在实践“双师型”师资队伍建设的过程中，关键的问题是教师个人发展的倾向度问题。当教师所属专业领域，虽然没有很大发展而在职业能力和要求上发生了一定变化时，对于教师的个人实践能力倾向选择也会形成截然不同的需求变化。诸如C语言为计算机编程方向的基础学科，但是在编程职业实践方向上，ASP或H5页面的升级也带来全新的编程语言教学任务。专业教师在发展个人职业实践能力的过程中，也需要有选择性地进行学习和进修。那么选择何种发展倾向，或者教师的个人实践经验总结需要在何种实践环境中培养，是当前高职院校发展“双师型”教师队伍建设的关键问题。
（二）教学参与实践驱动力。教师个人能力需要通过大量的实践培养逐步完成，在高职院校的合作企业中进行大量的生产实践，或者通过进修来完成均可。但是即便选择了合理的进修和实践方向，也需要教师本人具备较强的教学参与实践驱动力。这种驱动力是一种心理暗示，教师对自身的职业贡献设定了较高的预期，是职业道德与教育素养的综合表现。假设教师个人的付出和努力得到校方与学生的认可，则“双师型”教师队伍建设也会较快发展。反之，学生认可度较低，或者高职院校的認同度较弱，那么教师个人的发展驱动力也会相对薄弱，甚至出现教学参与度不足、实践发展驱动力欠缺的弊端。因此，在教师个人发展倾向的基础上，更为重要的是通过培养教师的心理获得感，达到加强“双师型”队伍建设的实际目标。
（三）激励管理制度协调性。激励型的管理制度，是给予教师个人最大鼓励的教师队伍管理办法。假设激励制度从物质层面和精神层面，给予所有参与“双师型”教师队伍建设的个人最大鼓励和认可，那么这样的激励形式，也会使所有的教师满意。假设激励制度无法调动教师的个人参与感，无法从心理层面引导教师的专业领域发展驱动力，或者从实践经验获得驱动力，那么这样的激励管理制度也会相当薄弱，无法真正形成正面的激励效果。而能够达到正面效应的根本，便是有效协调激励管理制度，令激励制度的心理驱动力得到有效释放，并达到鼓励教师积极参与的发展效果。
二、心理契约理论在职业院校“双师型”教师队伍建设中应用的优势
（一）激励教师个人发展成果。心理契约理论最早由美国心理学家施恩（E.H.Schein）提出，认为心理契约是“个人将有所奉献与组织欲望有所获取之间，以及组织将针对个人期望收获而有所提供的一种配合”。教师的个人发展倾向，需要符合高职院校专业学科的知识补充需求。这种需求是相互的，教师个人发展倾向与职业院校的学科建设高度吻合，即便教师对当前研究领域的兴趣度较弱，但基于专业学科的补充性需要，也会积极地参与到自主学习和进修的研究中。因此，重在激励教师个人发展的心理契约，是高职院校与教师个人共同达成的学科建设目标，是鼓励教师为职业院校发展做出贡献的教育价值维度。如果双方能够在这样的价值维度中寻找到共识，则能够达成心理契约，并履行心理契约支持教师的个人成长发展成果达成。
（二）推动教学参与实践进程。施恩在《职业的有效管理》中提到，心理契约并非有形契约，但它确实又在发挥着一种有形契约的影响。当这种潜在的心理契约达成之后，职业院校与所有教师同仁，对当前的专业学科建设，以及学生的职业发展也能够达到一种心理共识。这种共识度是由心理契约的双方认可来实现的，也是由于教师个人职业满足感、教育获得感得到健康发展的积极表现。因而，书面文件的契约形式，仅能制约教师的教学行为，而不能从自我进修角度支持教师的专业领域发展与自我实践提升。那么在“双师型”教师队伍的建设中，采用心理契约，与所有教师同仁达成发展共识，则成为职业院校在推动教学实践上的必然发展倾向。
（三）有效协调教育心理发展。纸质契约对教师的教学行为约束性较强，但对于教师的自主进修行为管控性较弱。这也是当前职业院校师资队伍管理中的矛盾点和冲突性。从心理层面与教师群体建立共享共荣的发展共识，有助于弱化纸质契约的约束性。心理契约虽然不存在一纸契约的载明，但是对于教师职业发展心理的动态约束性反而更强。青年教师在刚刚入职时，工作热情较高，自我实践经验的累积和学习驱动力较强。但是中年教师由于多数成绩已经得到校方认可，因此主动学习和进修的驱动力较弱。在协调激励制度的过程中，以明文规定作为教育行为的管理形式，将心理契约作为精神价值引导的方式，有助于纸质契约与心理契约形成相互补益，进而达到有效协调教师个人教育心理发展的积极效果。即便教师在当前的工作岗位遇到诸多困难，也会突破能力局限，以教育目标的职业精神为主导，付出更多的个人努力，达到“双师型”教师队伍建设的实际目标。 三、基于心理契约理论的职业院校“双师型”教师队伍激励制度建设
（一）优化培训体系，满足教师发展倾向。健全的培训体系，是培养“双师型”人才的基础条件。无论教师个人发展倾向如何选择，都需要提供一种相对更为便捷的职业实践能力发展支持，进而改变“双师型”教师单独发展的局限性，由学科共建为发展目标，实现对于本专业教师的共同发展规划培养。这种发展规划的培训或培养目标，是一种统筹规划的最终结果。如教师个人职业兴趣，或研究方向能够在短时间内确定下来。那么职业院校则需要依据教师的个人发展倾向，制定合理的培训体系。参考教师个人学术研究方向的时间进度，不但要为教师提供相应的培训资源，而且要满足教师个人在“双师型”发展过程中的学习需求。可从培训目标、对象、内容、方式、时间、基地、验收等方面加强管理，保证培训通过率，与教师个人建立共同发展的晋升目标，满足专业发展需求和教师能力发展需要，进而从心理契约角度补充发展要素，达到快速培养、快速收效的“双师型”队伍建设目标。
（二）加强职业管理，助力教师职业发展。教师的个人职业生涯规划，是高职院校需要关注的心理契约构建侧重点。教师职业发展规划，需要符合教师学科专业的发展定位，可适当调整传统的单一型职业发展规划，以螺旋式的职业发展路径为主。即为教师在教学过程中，制定与工作相对应的教学规划或产学研发展规划，教学中加强生产实践，生产中又加强教学管理，形成螺旋式的发展规划体系，促进教师个人实践能力全面成长和发展。同时，需要为教师建立激励性的科研考核制度，从心理层面鼓励教师积极投身于科研工作、产教结合工作，发展职业教育的多种研究课题，提倡以研促教，并认可教师在职业岗位中的积极贡献与付出，进而帮助教师建立积极的工作心态，化解其职业生涯发展过程中产生的诸多压力，使教师能够在不断增强自身的抗压能力之后，完善其心理素质，迎接全新的职业发展挑战和任务，快速成长为“双师型”队伍的其中一员。
（三）认同教师价值，完善人事制度导向。心理契约是否能够真正生效，主要取决于两个层面。对教师个人付出的高度认可，需要精神獎励。对于教师个人奉献的职业贡献认同，也需要相应的物质奖励。因此，加速高职院校的“双师型”队伍建设，需要从精神奖励上认同教师的个人价值，同时在物质奖励方面给予教师人事制度方面的积极支持。精神奖励方面，可为“双师型”优秀教师颁发先进教育工作者奖励，或教学标兵等荣誉奖励。或者提拔“双师型”教师并委以重任，引导教师融入职业院校的核心岗位之中，以主人翁的姿态自觉地参与到“双师型”队伍建设中，在教学研究、课题创新、课程体系设计、人才培养方案制定等方面发挥出主导作用和积极贡献。物质奖励方面，可依据教师的个人贡献，建立以绩效为指标的薪酬模式，向“双师型”教师岗位倾斜，充分发挥物质激励的实效性。一方面，可参考企业运作模式，引入相应的教学绩效指标，对“双师型”教师的所有工作内容进行量化，并以完成速度和质量作为考察标准，提供相应的物质奖励。另一方面，可在设定教学任务目标之前，与教师共同设定任务目标的心理共识度，以教师认可的教学任务为侧重点，在完成绩效考核的速度和质量层面，让教师更加信服，进而推动高职院校的“双师型”队伍建设，达到更为理想的发展效果，并得到所有教师同仁的高度认可。教师与职业院校应形成利益共同体，培养更多的优秀教师，满足职业院校的“双师型”教师队伍建设目标。
综上所述，高职院校在大力推进“双师型”教师队伍建设的过程中，需要格外关注教师个人的心理满足，以及教育事业奉献的认可度。因此，学校需要与全体教师建立基于“双师型”发展的心理契约，与院校发展形成利益共同体，达到共同发展“双师型”教育事业的目标，获得所有教师的心理支持和高度认可。同时，通过优化培训体系，满足教师发展倾向;加强职业管理，助力教师职业发展;认同教师价值，完善人事制度导向。
【参考文献】
[1]王慧，施志刚.高职院校“双师型”教师队伍培养的困境及其破解[J].现代教育管理，2018（11）
[2]黄志远，刘竞锴.高职院校“双师型”教师队伍建设的现实困境与路径选择[J].河北职业教育，2018（5）
[3]李亚奇，王涛，李辉，汪波.加强高校创新创业教育“双师型”专职师资队伍建设探析[J].创新与创业教育，2018（4）
[4]宋凡金，冯海芳.基于心理契约理论构建“双师型”教师培养激励机制[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2013（6）
【基金项目】广西教育科学“十二五”规划2015年度立项课题“基于激励阶梯的职业院校‘双师型’教师队伍建设研究与实践”（2015C461）
【作者简介】陈 冰（1980— ），女，广西北海人，文学学士，北海职业学院文化与传媒系讲师，研究方向：人力资源管理研究。
（责编 黎 原）
【关键词】心理契约 职业院校 “双师型”教师队伍建设 激励制度
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2019）09C-0096-02
“双师型”教师是职业院校教师队伍建设的重点与特色，加强“双师型”教师队伍建设，已经成为当前教育界及社会发展的共同呼声。虽然目前学术领域对“双师型”教师的发展定位仍然较为模糊，缺乏一定的权威性解释，但结合教育实践的应用型人才需求来看，对于“双师型”教师的要求，可以定位为一种专业角度的实践方向。即为专业教师本身，具备一定的实践能力，可指导学生的职业生涯规划。如果高职院校师资力量无法在短期内快速补充，发展“双师型”教师队伍建设则能够有效缓解师资力量不足的问题。因此，当前高职院校的师资队伍建设中，“双师型”教师队伍建设成为最关键的任务。
一、职业院校“双师型”教师队伍建设的关键问题
（一）教师个人发展倾向度。在实践“双师型”师资队伍建设的过程中，关键的问题是教师个人发展的倾向度问题。当教师所属专业领域，虽然没有很大发展而在职业能力和要求上发生了一定变化时，对于教师的个人实践能力倾向选择也会形成截然不同的需求变化。诸如C语言为计算机编程方向的基础学科，但是在编程职业实践方向上，ASP或H5页面的升级也带来全新的编程语言教学任务。专业教师在发展个人职业实践能力的过程中，也需要有选择性地进行学习和进修。那么选择何种发展倾向，或者教师的个人实践经验总结需要在何种实践环境中培养，是当前高职院校发展“双师型”教师队伍建设的关键问题。
（二）教学参与实践驱动力。教师个人能力需要通过大量的实践培养逐步完成，在高职院校的合作企业中进行大量的生产实践，或者通过进修来完成均可。但是即便选择了合理的进修和实践方向，也需要教师本人具备较强的教学参与实践驱动力。这种驱动力是一种心理暗示，教师对自身的职业贡献设定了较高的预期，是职业道德与教育素养的综合表现。假设教师个人的付出和努力得到校方与学生的认可，则“双师型”教师队伍建设也会较快发展。反之，学生认可度较低，或者高职院校的認同度较弱，那么教师个人的发展驱动力也会相对薄弱，甚至出现教学参与度不足、实践发展驱动力欠缺的弊端。因此，在教师个人发展倾向的基础上，更为重要的是通过培养教师的心理获得感，达到加强“双师型”队伍建设的实际目标。
（三）激励管理制度协调性。激励型的管理制度，是给予教师个人最大鼓励的教师队伍管理办法。假设激励制度从物质层面和精神层面，给予所有参与“双师型”教师队伍建设的个人最大鼓励和认可，那么这样的激励形式，也会使所有的教师满意。假设激励制度无法调动教师的个人参与感，无法从心理层面引导教师的专业领域发展驱动力，或者从实践经验获得驱动力，那么这样的激励管理制度也会相当薄弱，无法真正形成正面的激励效果。而能够达到正面效应的根本，便是有效协调激励管理制度，令激励制度的心理驱动力得到有效释放，并达到鼓励教师积极参与的发展效果。
二、心理契约理论在职业院校“双师型”教师队伍建设中应用的优势
（一）激励教师个人发展成果。心理契约理论最早由美国心理学家施恩（E.H.Schein）提出，认为心理契约是“个人将有所奉献与组织欲望有所获取之间，以及组织将针对个人期望收获而有所提供的一种配合”。教师的个人发展倾向，需要符合高职院校专业学科的知识补充需求。这种需求是相互的，教师个人发展倾向与职业院校的学科建设高度吻合，即便教师对当前研究领域的兴趣度较弱，但基于专业学科的补充性需要，也会积极地参与到自主学习和进修的研究中。因此，重在激励教师个人发展的心理契约，是高职院校与教师个人共同达成的学科建设目标，是鼓励教师为职业院校发展做出贡献的教育价值维度。如果双方能够在这样的价值维度中寻找到共识，则能够达成心理契约，并履行心理契约支持教师的个人成长发展成果达成。
（二）推动教学参与实践进程。施恩在《职业的有效管理》中提到，心理契约并非有形契约，但它确实又在发挥着一种有形契约的影响。当这种潜在的心理契约达成之后，职业院校与所有教师同仁，对当前的专业学科建设，以及学生的职业发展也能够达到一种心理共识。这种共识度是由心理契约的双方认可来实现的，也是由于教师个人职业满足感、教育获得感得到健康发展的积极表现。因而，书面文件的契约形式，仅能制约教师的教学行为，而不能从自我进修角度支持教师的专业领域发展与自我实践提升。那么在“双师型”教师队伍的建设中，采用心理契约，与所有教师同仁达成发展共识，则成为职业院校在推动教学实践上的必然发展倾向。
（三）有效协调教育心理发展。纸质契约对教师的教学行为约束性较强，但对于教师的自主进修行为管控性较弱。这也是当前职业院校师资队伍管理中的矛盾点和冲突性。从心理层面与教师群体建立共享共荣的发展共识，有助于弱化纸质契约的约束性。心理契约虽然不存在一纸契约的载明，但是对于教师职业发展心理的动态约束性反而更强。青年教师在刚刚入职时，工作热情较高，自我实践经验的累积和学习驱动力较强。但是中年教师由于多数成绩已经得到校方认可，因此主动学习和进修的驱动力较弱。在协调激励制度的过程中，以明文规定作为教育行为的管理形式，将心理契约作为精神价值引导的方式，有助于纸质契约与心理契约形成相互补益，进而达到有效协调教师个人教育心理发展的积极效果。即便教师在当前的工作岗位遇到诸多困难，也会突破能力局限，以教育目标的职业精神为主导，付出更多的个人努力，达到“双师型”教师队伍建设的实际目标。 三、基于心理契约理论的职业院校“双师型”教师队伍激励制度建设
（一）优化培训体系，满足教师发展倾向。健全的培训体系，是培养“双师型”人才的基础条件。无论教师个人发展倾向如何选择，都需要提供一种相对更为便捷的职业实践能力发展支持，进而改变“双师型”教师单独发展的局限性，由学科共建为发展目标，实现对于本专业教师的共同发展规划培养。这种发展规划的培训或培养目标，是一种统筹规划的最终结果。如教师个人职业兴趣，或研究方向能够在短时间内确定下来。那么职业院校则需要依据教师的个人发展倾向，制定合理的培训体系。参考教师个人学术研究方向的时间进度，不但要为教师提供相应的培训资源，而且要满足教师个人在“双师型”发展过程中的学习需求。可从培训目标、对象、内容、方式、时间、基地、验收等方面加强管理，保证培训通过率，与教师个人建立共同发展的晋升目标，满足专业发展需求和教师能力发展需要，进而从心理契约角度补充发展要素，达到快速培养、快速收效的“双师型”队伍建设目标。
（二）加强职业管理，助力教师职业发展。教师的个人职业生涯规划，是高职院校需要关注的心理契约构建侧重点。教师职业发展规划，需要符合教师学科专业的发展定位，可适当调整传统的单一型职业发展规划，以螺旋式的职业发展路径为主。即为教师在教学过程中，制定与工作相对应的教学规划或产学研发展规划，教学中加强生产实践，生产中又加强教学管理，形成螺旋式的发展规划体系，促进教师个人实践能力全面成长和发展。同时，需要为教师建立激励性的科研考核制度，从心理层面鼓励教师积极投身于科研工作、产教结合工作，发展职业教育的多种研究课题，提倡以研促教，并认可教师在职业岗位中的积极贡献与付出，进而帮助教师建立积极的工作心态，化解其职业生涯发展过程中产生的诸多压力，使教师能够在不断增强自身的抗压能力之后，完善其心理素质，迎接全新的职业发展挑战和任务，快速成长为“双师型”队伍的其中一员。
（三）认同教师价值，完善人事制度导向。心理契约是否能够真正生效，主要取决于两个层面。对教师个人付出的高度认可，需要精神獎励。对于教师个人奉献的职业贡献认同，也需要相应的物质奖励。因此，加速高职院校的“双师型”队伍建设，需要从精神奖励上认同教师的个人价值，同时在物质奖励方面给予教师人事制度方面的积极支持。精神奖励方面，可为“双师型”优秀教师颁发先进教育工作者奖励，或教学标兵等荣誉奖励。或者提拔“双师型”教师并委以重任，引导教师融入职业院校的核心岗位之中，以主人翁的姿态自觉地参与到“双师型”队伍建设中，在教学研究、课题创新、课程体系设计、人才培养方案制定等方面发挥出主导作用和积极贡献。物质奖励方面，可依据教师的个人贡献，建立以绩效为指标的薪酬模式，向“双师型”教师岗位倾斜，充分发挥物质激励的实效性。一方面，可参考企业运作模式，引入相应的教学绩效指标，对“双师型”教师的所有工作内容进行量化，并以完成速度和质量作为考察标准，提供相应的物质奖励。另一方面，可在设定教学任务目标之前，与教师共同设定任务目标的心理共识度，以教师认可的教学任务为侧重点，在完成绩效考核的速度和质量层面，让教师更加信服，进而推动高职院校的“双师型”队伍建设，达到更为理想的发展效果，并得到所有教师同仁的高度认可。教师与职业院校应形成利益共同体，培养更多的优秀教师，满足职业院校的“双师型”教师队伍建设目标。
综上所述，高职院校在大力推进“双师型”教师队伍建设的过程中，需要格外关注教师个人的心理满足，以及教育事业奉献的认可度。因此，学校需要与全体教师建立基于“双师型”发展的心理契约，与院校发展形成利益共同体，达到共同发展“双师型”教育事业的目标，获得所有教师的心理支持和高度认可。同时，通过优化培训体系，满足教师发展倾向;加强职业管理，助力教师职业发展;认同教师价值，完善人事制度导向。
【参考文献】
[1]王慧，施志刚.高职院校“双师型”教师队伍培养的困境及其破解[J].现代教育管理，2018（11）
[2]黄志远，刘竞锴.高职院校“双师型”教师队伍建设的现实困境与路径选择[J].河北职业教育，2018（5）
[3]李亚奇，王涛，李辉，汪波.加强高校创新创业教育“双师型”专职师资队伍建设探析[J].创新与创业教育，2018（4）
[4]宋凡金，冯海芳.基于心理契约理论构建“双师型”教师培养激励机制[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2013（6）
【基金项目】广西教育科学“十二五”规划2015年度立项课题“基于激励阶梯的职业院校‘双师型’教师队伍建设研究与实践”（2015C461）
【作者简介】陈 冰（1980— ），女，广西北海人，文学学士，北海职业学院文化与传媒系讲师，研究方向：人力资源管理研究。
（责编 黎 原）