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校本培训是促进教师专业发展最具效益和活力的方式之一。但是根据调研发现，当前校本培训中存在一些比较突出的问题，如培训内容缺乏鲜明主题引领，随意性大；培训方式以单一输入为主，缺乏主体间互动；培训实施预设太多，缺乏对过程的关注。校本培训转型升级迫在眉睫。浙江省杭州市胜利实验学校基于“教师是主动学习者”这一理念，以项目课程、多元学习、线上平台精准实施为主要施力点，推进校本培训在内容、方式及实施流程三方面的转型升级，引导教师从被动受训走向主动研修，促进了教师的主动成长。
只有需求导向、主题序列化的培训内容，才能引发教师的深度思考与自主迁移。基于此，学校设计了有针对性的培训项目课程，从多维主题引领、项目多元定制、资源开放共享三条路径具体推进，教师可根据学习需求自由选择。
1. “课题·书籍·问题”的多维主题引领
学校从多个维度拓展培训的主题与内容，以提高培训实效。一是课题引领。学校在2018年申报了以“成就未来之师”为主题的杭州市教育科学研究课题，为了让教师们尽快了解课题内涵及相关理念，高效参与课题实践研究，学校连续三个学期围绕该课题设置相关研修项目，引导教师共同聚焦、探索成就未来之师的路径。二是专业书籍阅读。学校通过开展“共读一本书”“同伴悦读”“读期刊晒收获”等方式，结合读书活动开展培训，使培训内容更加聚焦。三是日常教学中的问题聚焦。学校通过调研提炼教学中的难点问题，然后组织教师围绕相关问题一学期至少开展三次研讨沙龙，以帮助教师科学、专业地解决现实问题。
2. “分层·分类·特制”的项目多元定制
为了让教师自主选择适合自己的学习方式，学校师训部门设计了多种研修项目类型。第一，设置分层项目。例如：针对骨干教师和教龄在10年内的青年教师分别开设“优质团队实践引领”和“青年教师成长营”项目。优质团队实践引领项目要求骨干教师通过团队研究展示、科研指导等方式，辐射智慧。青年教师成长营项目从师德师风、班级管理、课程教学、家校沟通、自我成长等视角对青年教师开展全方位的培训。第二，设置分类项目。例如：学校设置了“科研能力提升”“育人小剧场”“教师幸福感”“移动课堂先锋队”等项目，供有不同成长需求的教师自主选择。第三，设置特制项目。即针对特殊要求，开展聚焦相关问题的专题培训项目。如2020年疫情防控阶段，为帮助教师顺利完成线上教学的相关要求，学校科研室快速集结信息技术教师开设了旨在解决在线教育相关问题的专题培训项目，包括录制微课、剪辑视频、使用线上学习平台授课和布置作业等内容。
3. “广纳·滚动·分享”的学习资源共享
学校依据项目课程的具体内容以及教师的实际需求拓展了学习资源的共享方式。一是广纳优秀资源。师训部门做好前沿资讯服务工作，定期在线推送学习资源，帮助教师拓宽视野。二是滚动生成资源。我们引导教师将学习过程中生成的学习体会和所思所想进行梳理总结，既促进教师深化思考与自我更新，也将其作为课程调整的依据，为下一阶段的课程学习积累资源。三是草根资源分享。学校设立“特色工作分享”“研修经历分享”两大教师经验分享平台，鼓励教师创新工作方式，并将自己宝贵的学习经历在梳理与提炼后与同事分享，实现同伴互助。
为更好地调动教师学习积极性，激发其主动学习潜能，让其真正成为“主动学习者”，我校不断丰富研修方式，探索设计了多元学习模式。
1. “海报设计式”的合作学习
“海报设计式”的合作学习，指参训者以小组为单位共同研讨一个主题，通过小组现场研讨，以海报设计呈现研讨成果并进行汇报评比。海报设计作为该培训方式的最大亮点，能将小组观点以思维导图的形式可视化，提高组际分享效率。同时，因设计海报这一具象任务，组内不同教师能够基于问题解决进行明确分工与合作，能够有效提升教师的合作意识，使教师学会欣赏他人优点。
2. “批判阅读式”的自主学习
“批判阅读式”的自主学习，指以教师阅读为主、强调反思与总结的学习方式，内容包括“一书共读”“同伴悦读”等项目，每学期初由师训部门牵头开展。“一书共读”项目是针对选定书目，在科研室为全体教师提前做好整本书导读后，全校教师共读同一本书。“同伴悦读”项目由学校个别教师领衔，带领全体教师自主选择国学类、文学类、专业类书籍阅读。阅读借助线上学习平台开展，教师定期记录感想，做好线上交流，完善自己的观点，继续自主阅读、交流，最后进行整本书的读后综述汇报，从而建立阅读学习轨迹。这一方式能够增强教师学习的主动性，提升教师自我规划和自我反思的能力。学期末，师训部门会通过阅读沙龙、颁发证书等方式进行阅读评价。
3. “模拟剧场式”的探究学习
“模拟剧场式”的探究学习指通过剧场表演的形式，让教师们体验教育教学过程中遇到的种种问题，在角色扮演中生成解决问题的智慧。传统的组际分享环节在此方式中就成了一个小型剧场，各组成员通过表演来表达自己的成果。在小组探究和模拟准备环节，活动主持人或专家要发挥指导作用，使各组的表达能在不偏离大主题下尽可能个性化。此类方式多用于基于问题解决的德育类培训项目。
4. “先锋引领式”的分享学习
我校有一支由擅长教育技术的青年骨干教师组成的移动课堂先锋队。其成员是一群爱学习、乐钻研的教师，他们从众多新技术中搜寻适用于教育的技术，率先开展“试水”应用，若发现适合整校推进，就通过微课或现场培训等方式推广给全校教师。在他们的不断努力下，新技术分享已成为一门校内在线培训课程—“手把手教你玩转课堂”。在“先锋引领式”的分享学习中，先锋队成员既是学习者，也是讲师和指导者。
为了让培训更好地聚焦细节引领改变，我们借助线上学习平台（UMU互动平台）的许多便捷功能，持续完善培训准备、实施及评价等流程，以达到精准施训的目的。
其一，准备阶段。培训前，我们借助平台的问卷小节功能进行培训需求调研，并针对调研结果进行数据分析，了解教师的培训内容需求和培训方式偏好，让培训设计更科学、规范。
其二，实施阶段。培训中，通过平台为所有校本培训项目创建线上同步课程，教师们可以在平台签到、上传学习资料、提交作业等，这些资源实时生成，有效提升了培训效率。平台的AI分析功能，能在众多文字中搜寻高频关键词，有效帮助师训部门快速定位学习者的关注焦点，分析教师的学习体会，了解其需求变动，及时调整培训主题和形式。教师也可通过相关数据了解同伴学习状态，调整自我学习进程。
其三，评价阶段。培训后，我们通过平台大数据对学员学习情况进行统计，客观科学地评价教师的过程学习，基于课程参与人数、课程评价和点赞人数反思课程设置，以此来调整下一阶段的学习。
“校本培训”向“校本研修”的转型，体现了学校对教师作为主动学习者的尊重，以及对教师专业发展需求的关注，更激励学校持续探索满足个性需求的学习项目和方式，助力教师从“被动受训”走向“主动学习”。
参考文献：
[1] 徐巧英.教师“校本学习”的文化使命—基于教师专业发展背景下“校本学习”的内涵研究[J].中小学教师培训，2003（10）：12-14.
[2] 谭小熙.教师作为学习者—普渡大学IMPACT项目经验与启示[J].教学研究，2019（6）：45-49.
[3] 徐巧英.从“校本培训”走向“校本学习”—基于教师专业发展背景下校本培训的转型研究[J].中小学教师培训，2003（8）：12-15.
[4] 邱曙光.校本培训：精准助力教师专业成长[J].中小学管理，2020（1）：57-59.
[5] 吴爱军.草根化教师校本培训模式的实践与思考[J].上海教育科研，2020（1）：89-92.
注释：
① 本文系浙江省杭州市2019年度教师教育科研立项课题“成就‘未来之师’：基于UMU互动学习平台的校本培训转型研究”（课题编号：JSJY2019018）的阶段性研究成果。
一、內容升级：从统一供给到项目定制的转型
只有需求导向、主题序列化的培训内容，才能引发教师的深度思考与自主迁移。基于此，学校设计了有针对性的培训项目课程，从多维主题引领、项目多元定制、资源开放共享三条路径具体推进，教师可根据学习需求自由选择。
1. “课题·书籍·问题”的多维主题引领
学校从多个维度拓展培训的主题与内容，以提高培训实效。一是课题引领。学校在2018年申报了以“成就未来之师”为主题的杭州市教育科学研究课题，为了让教师们尽快了解课题内涵及相关理念，高效参与课题实践研究，学校连续三个学期围绕该课题设置相关研修项目，引导教师共同聚焦、探索成就未来之师的路径。二是专业书籍阅读。学校通过开展“共读一本书”“同伴悦读”“读期刊晒收获”等方式，结合读书活动开展培训，使培训内容更加聚焦。三是日常教学中的问题聚焦。学校通过调研提炼教学中的难点问题，然后组织教师围绕相关问题一学期至少开展三次研讨沙龙，以帮助教师科学、专业地解决现实问题。
2. “分层·分类·特制”的项目多元定制
为了让教师自主选择适合自己的学习方式，学校师训部门设计了多种研修项目类型。第一，设置分层项目。例如：针对骨干教师和教龄在10年内的青年教师分别开设“优质团队实践引领”和“青年教师成长营”项目。优质团队实践引领项目要求骨干教师通过团队研究展示、科研指导等方式，辐射智慧。青年教师成长营项目从师德师风、班级管理、课程教学、家校沟通、自我成长等视角对青年教师开展全方位的培训。第二，设置分类项目。例如：学校设置了“科研能力提升”“育人小剧场”“教师幸福感”“移动课堂先锋队”等项目，供有不同成长需求的教师自主选择。第三，设置特制项目。即针对特殊要求，开展聚焦相关问题的专题培训项目。如2020年疫情防控阶段，为帮助教师顺利完成线上教学的相关要求，学校科研室快速集结信息技术教师开设了旨在解决在线教育相关问题的专题培训项目，包括录制微课、剪辑视频、使用线上学习平台授课和布置作业等内容。
3. “广纳·滚动·分享”的学习资源共享
学校依据项目课程的具体内容以及教师的实际需求拓展了学习资源的共享方式。一是广纳优秀资源。师训部门做好前沿资讯服务工作，定期在线推送学习资源，帮助教师拓宽视野。二是滚动生成资源。我们引导教师将学习过程中生成的学习体会和所思所想进行梳理总结，既促进教师深化思考与自我更新，也将其作为课程调整的依据，为下一阶段的课程学习积累资源。三是草根资源分享。学校设立“特色工作分享”“研修经历分享”两大教师经验分享平台，鼓励教师创新工作方式，并将自己宝贵的学习经历在梳理与提炼后与同事分享，实现同伴互助。
二、方式转型：从单一输入到多元学习的跨越
为更好地调动教师学习积极性，激发其主动学习潜能，让其真正成为“主动学习者”，我校不断丰富研修方式，探索设计了多元学习模式。
1. “海报设计式”的合作学习
“海报设计式”的合作学习，指参训者以小组为单位共同研讨一个主题，通过小组现场研讨，以海报设计呈现研讨成果并进行汇报评比。海报设计作为该培训方式的最大亮点，能将小组观点以思维导图的形式可视化，提高组际分享效率。同时，因设计海报这一具象任务，组内不同教师能够基于问题解决进行明确分工与合作，能够有效提升教师的合作意识，使教师学会欣赏他人优点。
2. “批判阅读式”的自主学习
“批判阅读式”的自主学习，指以教师阅读为主、强调反思与总结的学习方式，内容包括“一书共读”“同伴悦读”等项目，每学期初由师训部门牵头开展。“一书共读”项目是针对选定书目，在科研室为全体教师提前做好整本书导读后，全校教师共读同一本书。“同伴悦读”项目由学校个别教师领衔，带领全体教师自主选择国学类、文学类、专业类书籍阅读。阅读借助线上学习平台开展，教师定期记录感想，做好线上交流，完善自己的观点，继续自主阅读、交流，最后进行整本书的读后综述汇报，从而建立阅读学习轨迹。这一方式能够增强教师学习的主动性，提升教师自我规划和自我反思的能力。学期末，师训部门会通过阅读沙龙、颁发证书等方式进行阅读评价。
3. “模拟剧场式”的探究学习
“模拟剧场式”的探究学习指通过剧场表演的形式，让教师们体验教育教学过程中遇到的种种问题，在角色扮演中生成解决问题的智慧。传统的组际分享环节在此方式中就成了一个小型剧场，各组成员通过表演来表达自己的成果。在小组探究和模拟准备环节，活动主持人或专家要发挥指导作用，使各组的表达能在不偏离大主题下尽可能个性化。此类方式多用于基于问题解决的德育类培训项目。
4. “先锋引领式”的分享学习
我校有一支由擅长教育技术的青年骨干教师组成的移动课堂先锋队。其成员是一群爱学习、乐钻研的教师，他们从众多新技术中搜寻适用于教育的技术，率先开展“试水”应用，若发现适合整校推进，就通过微课或现场培训等方式推广给全校教师。在他们的不断努力下，新技术分享已成为一门校内在线培训课程—“手把手教你玩转课堂”。在“先锋引领式”的分享学习中，先锋队成员既是学习者，也是讲师和指导者。
三、实施流程优化：从静态推进到线上平台精准实施
为了让培训更好地聚焦细节引领改变，我们借助线上学习平台（UMU互动平台）的许多便捷功能，持续完善培训准备、实施及评价等流程，以达到精准施训的目的。
其一，准备阶段。培训前，我们借助平台的问卷小节功能进行培训需求调研，并针对调研结果进行数据分析，了解教师的培训内容需求和培训方式偏好，让培训设计更科学、规范。
其二，实施阶段。培训中，通过平台为所有校本培训项目创建线上同步课程，教师们可以在平台签到、上传学习资料、提交作业等，这些资源实时生成，有效提升了培训效率。平台的AI分析功能，能在众多文字中搜寻高频关键词，有效帮助师训部门快速定位学习者的关注焦点，分析教师的学习体会，了解其需求变动，及时调整培训主题和形式。教师也可通过相关数据了解同伴学习状态，调整自我学习进程。
其三，评价阶段。培训后，我们通过平台大数据对学员学习情况进行统计，客观科学地评价教师的过程学习，基于课程参与人数、课程评价和点赞人数反思课程设置，以此来调整下一阶段的学习。
“校本培训”向“校本研修”的转型，体现了学校对教师作为主动学习者的尊重，以及对教师专业发展需求的关注，更激励学校持续探索满足个性需求的学习项目和方式，助力教师从“被动受训”走向“主动学习”。
参考文献：
[1] 徐巧英.教师“校本学习”的文化使命—基于教师专业发展背景下“校本学习”的内涵研究[J].中小学教师培训，2003（10）：12-14.
[2] 谭小熙.教师作为学习者—普渡大学IMPACT项目经验与启示[J].教学研究，2019（6）：45-49.
[3] 徐巧英.从“校本培训”走向“校本学习”—基于教师专业发展背景下校本培训的转型研究[J].中小学教师培训，2003（8）：12-15.
[4] 邱曙光.校本培训：精准助力教师专业成长[J].中小学管理，2020（1）：57-59.
[5] 吴爱军.草根化教师校本培训模式的实践与思考[J].上海教育科研，2020（1）：89-92.
注释：
① 本文系浙江省杭州市2019年度教师教育科研立项课题“成就‘未来之师’：基于UMU互动学习平台的校本培训转型研究”（课题编号：JSJY2019018）的阶段性研究成果。