时下师生“对话”的形式很多。面对学生的解读,很多教师只是一味表扬:没有纠错,只有捧场;没有引导,只有迎合。这样的对话显得“假”、“空”、“俗”、“媚”。那么,我们应该如何展开对话呢?笔者认为,可从以下几个方面努力。
　　
　　一、重视语感,注重语理
　　
　　新课标强调“感悟”和“人文性”,但这两个概念均带有不确定性,操作起来难以把握。因此,我们在进行语言分析时,常常忽略语文课科学理解的一面,使其变成主观感受型的课程。这种只凭感悟不讲理解、用“人文性”来冲击“科学性”的倾向,比之说教与灌输语言教条,同样具有危险性,同样有违语文教学改革的初衷。
　　文学是语言的艺术,语言文字与思想感情有密切的关系。文字的优劣一般可从它所表达的思想感情和表现的意境上去辨别;文字的运用,则要从表达思想感情的透彻、凝炼、创新入手。完全不从语理上分析,悬空而无据地去感悟,学生连分析鉴赏都难以学会,更遑论通过学习别人的作品来提高自己的写作能力了。
　　中学课本中有一篇杜甫的《水槛遣心》,其中有“澄江平少岸,幽树晚多花”两句,编者用“锦江水满”来注释“澄江平少岸”;课本中还有王维的《观猎》,其中有“回看射雕处,千里暮云平”两句,编者用“暮云沉沉”来注释“千里暮云平”。老师们常常难以解释,为什么“平少岸”的“平”是“满”而“暮云平”的“平”却是“低”?他们觉得这是诗人的主观体会,其实这是客观词义的体现。这两首诗的“平”都当“平齐”讲,它们不同的形象来自不同的语境。锦江的水与岸平齐了,水当然就“满”了,暮霭平铺在遥远的地平线上,与地面平齐了,当然就有“低沉”的感觉——诗人是不能离开客观词义来传达思想情感的。
　　再比如,韦应物的《滁州西涧》:“独怜幽草涧边生,上有黄鹂深树鸣。春潮带雨晚来急,野渡无人舟自横。”按照“诗无达诂”的说法,“舟自横”的“舟”是放在岸上还是飘在水里,可以任凭鉴赏者去主观想象,没有客观的标准。但是,“横”是有客观词义的,它的本义是“门阑”。《说文》:“横,阑木也”,“關(关),以木横持门户也”。段玉裁在《门部》其他字下曾解释“關”字说:“關,横物”,“横”由“横向的挡门的门闩”,引申为“横竖”与“横逆”两义,由“横逆”引申为“迂曲”、“任意”、“不定向”之义。“江水横流”、“才华横溢”等词语中“横”的意思是“不顺的”、“不定向的”。“舟自横”的“横”字用的正是这个义项。船在渡口的湾里,自由自在地、方向不定地漂泊,完全是一种动态的景象。如果说它是被放在岸上,而不是在水里,不但诗意不够浓,而且在语理上也讲不通,这里正是“横”的客观词义决定了诗意。
　　从这两个实例可以看出,在语言对话中,语理的作用很重要。但时下某些语文课,只对文本语言稍作理解,导致学生很难有实质性收获。
　　
　　二、体验个人感情,品悟积极情感
　　
　　文学文本以情感为经,以物事为纬。“物事”具有客观性,在认知和理解上不会产生太大的偏差;而“情感”却因人而异,从而导致读者对作品的理解产生多样性。然而,语文课必须运用情感来教学,依据“文章情感”创设教学情境,展现多层次、多形态的情感场,以“文章情”为基调,或以读带情,或移情体验,或触发共鸣,情知并进。
　　而目前的情感对话,常停留于对个人情感的体验。从符号美学角度看,艺术作为一种符号,能指是其形式结构,所指是“积极情感”。这种情感通常包括面对挫折的勇气、对爱的态度、对美的追求、对信仰信念的实践等内涵,反映了人性在深层次上的共同性,有时甚至具有超阶级、超民族、超时空的特点,具有永恒性。
　　如对《春》的鉴赏,以前仅仅认为它是表达作者对春的喜爱之情,这种理解显然停留在文本表层,其隐含的深层含义可以是赞美以“春”为意象的新生命的勃勃生机。《荷塘月色》表层上反映的是作者“这几天心里颇不宁静”的情感,深层意蕴则可以是揭示个体生命欲超脱尘世困扰、回归自然的愿望,体现了人性中深沉的超越意欲。《项脊轩志》抒发了对亲人的怀念之情和对家庭变迁的感慨,但实际上这篇文章还可以理解为归有光对人生中美好事物飘忽易逝所抒发的感慨,可以理解为写“人”的一种困境、一种生存状况——即“多可喜,亦多可悲”(如弘一法师所说的“悲欣交集”)。 再如对《雷雨》主题的把握,有人从社会现实与历史内容层面来理解,认为它是对封建家庭专制的暴露与批判;也有人从哲学与人生层面来理解,认为它是对人性、人生、命运之谜的呼问与探索。但笔者更倾向于从审美与情感层面来理解,认为其是对人类永久的关爱与悲悯,体现了周朴园人性中的尴尬,而不是片面批判周朴园。
　　总之,热爱新生命、渴望回归自然、追求真善美等都是人类共同的积极情感。读者也正是以作品为媒介,通过领悟作者之情,最后获得对人类积极情感的感悟。这种对话阅读,注重对文本中“人类积极情感”的把握,注重激活、唤起学生学习的内在需要、兴趣、信心,提升他们主动探求的欲望及能力。
　　这样的引导,把“对话”阅读提高到了一个新的高度,指明了阅读的方向。
　　
　　三、重视审美,学会审“丑”
　　
　　与作品对话,要感受美。从发生论看,人有爱美的天性;从心理学看,人有审美的艺术需求。陀斯妥耶夫斯基说:“美,是这个世界最终的拯救者。”美文的阅读,虽然只是一种审美形式,实际上却涉及深刻的生理学、心理学和哲学知识,以这些知识为基础,方能回归阅读的本质,在阅读中进行美的熏陶、情的渐染。
　　《诗经》时代“关关雎鸠”的吟咏,楚辞世界巫风神话的幽怨对唱,魏晋士子的生命自觉,盛唐之音的气度恢弘,宋元山水的有我无我之境,明清末造的纷繁世俗图景……当我们合上发黄的书页,惊奇地发现:历史虽早已冷却,美却留了下来,如一豆灯、一盏火,依然温暖着一代代后来者的心……
　　在文艺的视阈里,人作为审美主体,总是以艺术的方式把握世界、以诗性的方式看待世界。审美可以帮助我们弥补现实世界的不足,唤起我们对美好生活、美好事物的追求。然而,生活中丑陋的东西也会以文学的形式表现出来。从审美角度关照,“丑”也有自己的审美价值。如:卡夫卡笔下的格里高里变成了一只甲壳虫,它带给我们无尽的悲哀与无奈,川端康成的作品,带给我们青春的悸动和忧伤,艾略特拓开的一片文明的荒原,曹雪芹构造的一座衰世的大观园,鲁迅晚年写下的《野草》……读者应当具有“精神的明辨力”,以审美的态度去审视、选择、提炼“丑”:一些文学作品在“丑”的背后所蕴涵的对人性的深刻批判、对小人物的关怀、对人类个体精神的反思等。总之,在阅读当今文学作品时,审“丑”应当与审美相结合,并且以审美为最终目的,只有这样,审“丑”才能走出痛苦的泥淖,化“丑”为美,从而提升其救赎作用。
　　如此引领“对话”走向深入,才能拓宽学生的眼界,发展其深度分析问题、全面深刻地认识美的能力。
　　
　　四、解读可多元,注重选崇高
　　
　　目前,讲“学生个性化阅读”、“珍视学生感受和理解”,大家都能达到共识。课堂上教师也都能尽量地让学生活动,各种自主性阅读教学模式不断涌现。但学生的自主阅读走到了“惟自主论”的极端。具体表现为:教师迁就学生的感受而没有自己的感受,教师督促学生与文本对话而没有自己对文本的透彻理解。阅读教学既然是学生、教师、文本三者对话的过程,就不能光有学生的“发言”。读者的主体作用不是无限和万能的,它理应受到作者、作品的制约。近年来,有人把《荷塘月色》中的情感新解为“朱自清因婚外恋而苦闷”, 把《孔雀东南飞》中刘兰芝被休的原因新解为“刘兰芝的不孕症”,诸如此类随心所欲、“戏说乾隆”式的理解是很不严肃的,也是违背理解规律的。