论文部分内容阅读
摘 要 中国学生要想在未来国际竞争中脱颖而出，就必须具备创新能力、问题解决能力和批判性思维能力的高阶思维能力。语文学科教学应侧重这三种能力的培养，阅读教学是培养高阶思维的主阵地，本文对一等奖录像课《秋天的怀念》进行分析，提出高阶思维缺失表征与培养策略。
关键词 阅读教学;高阶思维;优质课反思;教师作为
中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，是学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，“科学精神”中“理性思维、批判质疑、勇于探究”，“学会学习”中“勤于反思”，“实践创新”中“问题解决”都指向高阶思维。语文阅读教学应立足基础知识，重视高阶思维培养，培育学生发现、建构并运用知识能力。本文从一等奖录像课《秋天的怀念》谈起，寻绎高阶思维培养的策略。
一、 一等奖录像课设计框架呈现
以下课例为七年级上册第二单元第五课《秋天的怀念》，该课获2017年全国初中语文教学活动录像课评比一等奖。下文呈现该课设计框架及课堂片段。
主体框架：①直接如题、导入新课;②缘题入文、理解母亲之苦;③批文入情、感悟母爱之深;④联系生活、读出自己;⑤深情朗读、体会深爱。
教学目标：理解母亲之苦;感悟母爱之深。
阅读方法：追问探究，对比揣摩。
①追问人物行为;②换位对比思考;③对比揣摩词语。
课堂片断摘录：
师：可以由题目提出什么问题？
生：什么是怀念？怀念的是谁？
生：懷念是对已经逝去的人或物的思念。作者怀念的是他的母亲。
师：“怀念”可以换成“思念”吗？
生：不能。因为作者怀念的母亲已经去世了。
师：这两个词表达的感情一样吗？
生：不一样，“怀念”表达的感情比“思念”更强烈。
师：现在，请同学们带上怀念的感情齐读题目。
（生有感情齐读题目。）
二、诸多教师推崇这样的课堂，原因何在
《秋天的怀念》是统编版教材七年级上册的经典课文，相关公开课和教学设计材料不难找到，要上得有新意、让学生有新收获，并不容易。这堂录像课获得好评，获得2017年全国初中语文教学活动一等奖，原因大概有二。
1.教师带着学生走向知识
不同于传统课堂明显“设计”，这堂录像课偏向“即兴”。由于《秋天的怀念》是一篇经典课文，不排除一线教师对于这篇文章的教学设计方法、重难点把握、学生困惑十分了解。因此，课堂环节设置、问题数量和难度把控，教师都能提前布置好，学生的任务便是回答教师预设问题。这样的课堂是教师带着知识走向学生，灌输给学生，而按“剧本”进行的课堂授课，很难带来“惊喜”。
反观这堂录像课，是教师带着学生走向知识。教师提前设计，主体框架安排五个环节，目标指向理解母亲之苦，感悟母爱之深，阅读方法明确——追问探究，对比揣摩。不同的是，教师在设计之外给学生一定自由度。“缘题入文”：教师由学生审视标题后提出问题，又由学生来回答，教师只是从旁引导，层层深入，教授阅读方法，帮助学生理解母亲之苦;“批文入情”：教师在学生掌握阅读方法基础上，让其选择一则自己感动的细节进行赏析，感悟母爱之深，教师从旁关注学生是否将阅读方法运用到位，做到适时提醒——“我想追问一下”，课堂主导是教师，主体是学生，学生在具体情景中可以自由选择喜欢的片段，行为主动，思维活跃，教师只要做好目标设定，在学生“偏航”时及时纠正。因此，教师认可这堂课，是因为学生收获的不单是方法，更是对知识主动地，有意义地建构。
2.教师带领学生思维走向深入
杜威认为：“思维起源于某种疑惑、迷乱或怀疑。”[1]本堂课中，教师为学生思维创造条件，由标题《秋天的怀念》出发，学生提出诸多疑问，“什么是怀念？怀念的是谁？”“为什么要怀念母亲？”“为什么是秋天的怀念？”等等。学生迷惑不解时，正是教师的“最佳讲授区”，这位教师就是如此。
例如：生1问：什么是怀念？怀念的是谁？生2回答：怀念是对已经逝去的人或物的思念。作者怀念的是他的母亲。
表面看来，学生问题得到解决，明确“怀念”定义和对象。实际是，学生只是理解“怀念”的含义，并没有深入语境理解“怀念”的深刻内涵，对文本解读停留表面，情感上没有与作者联通，对无法深入体会母亲之苦。显然，授课教师发现问题所在，马上提问：“‘怀念’可以换成‘思念’吗？”学生立即关注到文本中“母亲已经去世”的事实，紧接着教师追问：“这两个词表达的感情一样吗？”，让学生关注词语感情色彩，深刻感受作者“强烈的思念”。由此，我们可以看到授课教师发现学生问题后没有强行灌输，而是在学生原有认知基础上，通过两个问题一步步带领学生贴近文本情感内核，让学生主动思考，主动接受，重建思维图式，一点点深入作者内心，体会作者情感波澜。
三、这样的课堂有什么缺憾
本堂课中，教师明确学生“主体”地位，带领学生走向知识，开启学生思维，破除思维定势，学生在教师示范引领下，掌握“提问”和“删词”阅读方法，熟练运用解题“三步骤”，清晰把握文章主题，无疑是一堂较为成功的公开课。然而依旧有缺憾：本堂课更多停留于浅层教学，对学生高阶思维能力培养引领还不足。分析如下：
本课阅读方法三步骤：1.追问人物行为，为什么这样做？人物的言行举止体现了怎样的情感？2.换位对比思考，把自己的心理、做法和作者的心理、做法进行对比，体会人物的不寻常处。3.对比揣摩词语，换词或删除行不行？为什么？ 第一步，追问人物行为：为什么这样做？学生通过研读文本细节便能推断原因，“为什么望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎？为什么听着收音机里甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁？”——“是他太敏感了。”人物言行举止体现了怎样的情感？——“很沮丧，极其暴躁，很悲观……”学生只要“理解”文本，根据已知材料说明作者言行举止与情感之间因果链，即可得出答案。
第二步，换位对比思考：把自己心理、做法和作者心理、做法进行对比，体会人物的不寻常处。“史铁生的母亲得的病是肝癌，会经常吐血，疼痛很难忍受。人生病的时候最希望什么？”——“需要亲人在身边”;“我竟然不知道母亲病了？”——“因为母亲不想让我担心。努力想让我从痛苦中走出来”。教师让学生换位思考，作对比，目的是让学生结合自身生活经验理解母亲行为背后的动机，体会母亲的苦。依旧要求学生在“理解”的基础上，根据已有的信息进行合乎逻辑地推断。
第三步，对比揣摩词语：换词或删除行不行？为什么？“我狠命地捶打这两条可恨的腿”“狠命地”和“可恨的”删除或者换成另外的词可不可以？为什么？——“这就表现不出作者的绝望与痛苦。”解答这道题首先要“记忆”两个词意，进而“分析”两个词与文本语境的关联，最后“评价”能否删除并给出理由，这是对学生批判性思维的考察。
从布鲁姆弟子安德森修订的“新版目标分类学”来看，教育目标是由金字塔的基底起始向塔尖发展的，由“记忆、理解、运用、分析、评价、创造”6个层次构成。[2]前三个层次指向“低阶思维”（lower-order thinking），后三个层次指向“高阶思维”（higher-order thinking）。其中，“分析、评价、创造”三种高阶思维能力内涵在阅读教学中可阐释为：分析——区分材料类型并建立起材料与材料之间的联系，解构材料背后的观点、意图等;评价——检查或发现材料中矛盾、错误的观点和语段，作出评论、判断，是批判性思维的核心;创造——根据任务和情境，结合学生自身经验进行全新产品的建构，是对学生综合能力的考量，包含产生（创造性思维的核心）、计划和生成三个部分。
本堂课中，阅读方法是重心，是学生完成学习任务的关键所在，但三个步骤更多指向“低阶思维”中“理解”能力，纵观整个教学过程，后半节课教师让学生讨论交流，“找一处最让你感动的母爱细节赏析”，是“提问法”和“换词法”的迁移运用，巩固加深，是对学生“应用”能力的考察，对“分析”“评价”“创造”高阶思维能力训练还有提升的空间。
《秋天的怀念》虽然经典，但只是个例，想让学生通过学习一篇文章应对此类所有文章的分析，难度很大。教师此时应尽可能多地提供“样本”，选择不同视角、不同身份人群的“怀念”类文章供学生“分析”比对异同点，让学生去“评价”人物，围绕主题去“创造”新篇章，才能更好锻炼学生高阶思维。例如，在本课最后一个环节，将朱自清《背影》、朱德《回忆我的母亲》、季羡林《怀念母亲》与《秋天的怀念》进行群文对比阅读，让学生分析判断人物形象、作者情感和写法，掌握“怀念”类文章的阅读和写作技巧，从而训练学生的高阶思维“分析”“评价”能力。而高阶思维中“创造”能力是对学生综合能力的考察，强调学生在条件不完备情况下，调用知识储备和经验，有计划、有条理完成学习任务的能力。例如，以“怀念”为主题创作一篇文章、采访一个人物、完成一篇画作等都是对学生“创造”能力的综合锻炼。
四、高阶思维能力培养与教师作为
教师应该剔除传统课堂教学浅表化、碎片化弊病，重视学生高阶思维能力培养，激发学生主动思考，深度学习的热情。正如哈蒂所说“我们需要作出重大的转变，从过分依赖表层知识到降低对其的重视程度，要将教育目的转变为形成深层理解或发展思维能力，达到表层学习和深层学习之间的平衡，帮助学生成功地构建正当合理的有关知识和事实（概念层面）的理论”。[3]观诸教学实践，教师在学生高阶思维培养中，作为有二。
1.目标维度：聚焦目标分级
阅读教学需进行目标分级，重点培育学生高阶思维。没有目标分级的教学，学生很难把握重难点，更难评价学习任务完成情况。本堂课中“缘题入文、理解母亲之苦;批文入情、感悟母爱之深”是本课重点目标，有导向但不清晰，缺少目标细化和分级，学生很难评判是否掌握高级思维，也不利于在学习过程中运用“元认知”策略。因此，课堂上，教师不单要明确目标数量，更要分级。首先，区分一般目标和具体目标。例如，一般目标：使用“理解”“掌握”“欣赏”“认识”“体会”“喜爱”等含义较广的动词来描绘;具体目标：行为动词加上文本内容。其次，在具体目标中区分低阶思维目标和高阶思维目标。低阶思维目标设置为：圈画文中优美语句;说说句子表达的情感;从人物描写的角度赏析句子，对应“记忆”“理解”“应用”能力。高阶思维目标设置为：结合文本内容分析人物形象;请围绕主题评价文中某一人物行为;请根据故事情节发展和作者情感脉络补充文章结尾，对应“分析”“评价”“创造”能力。以七下第三单元为例，对目标分级。
七下第三单元是有关“小人物”的故事单元，分别为《阿长与〈山海经〉》《老王》《台阶》《卖油翁》和《骆驼祥子》，“这些人物虽然平凡，且有弱点，但在他们身上又常常闪现优秀品格的光辉，引导人们向善、务实、求美。其实，普通人也一样可以活得精彩，抵达某种人生的境界。”阿长有诸多陋习却关爱“我”、老王穷苦卑微却心地善良，《台阶》中父亲结局悲壮，却难掩其勤劳、坚韧品质，卖油翁身为劳动者却不卑不亢，骆驼祥子在麻木、潦倒之前亦有老实、坚忍的优良品质。教师授课时明确本单元一般目标——“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵”。其次，完成具体目标中低阶和高阶思维目标设置。低阶思维目标：例如，根据标题、篇幅等要素识别详写与略写，确定写作重点;阅读文章谈谈感受;根据情感特征、变化找寻对应语句。高阶思维目标：例如，分析作者塑造人物原因，如《阿長与〈山海经〉》，想一想：作者为什么要写这样这个人物？成年后作者和文中人物情感是否一致？《老王》这篇文章中作者为何会感叹“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。分析总结本单元“小人物”的异同点，并分析其中形成原因。要求：①用一句话，说出你的观点;②用具体的事例来佐证;③条理清晰，逻辑自洽。 2.过程维度：介入情境教学
建构主义认为“知识和技能的获得是经由个人与情境的互动，而不是透过教师的教导而得到”[4]。高阶思维培育需要真实情境“土壤”输送养料，“只有在真实情境下运用某种或多种知识完成特定的任务，才能评估关键能力、必备品格与价值观念。”[5]学生无法深入解读文本很大程度上是由于脱离真实情境。
引导学生进入真实情境有多种方法：1通过图像或实物创设情境;2通过活动创设情境;3借助语言创设情境;4借助新旧知识关系创设情境;5借助人物或事件“背景”创设情境;6借助问题创设情境。《秋天的怀念》教师借助环环相扣的问题来为学生创设情境，引导学生关注文本，深挖细节，避免浅表思考。教师在执教七年级下册第三单元时，可以通过活动创设情境。
“阿长”“老王”“父亲”“祥子”与学生生活有隔膜，较难深入理解人物情感，容易死记课堂“答案”。不如将学生放置真实情境，与现实“小人物”亲密接触，缩短情感距离，锻炼学生综合能力，尤其是高阶思维能力。例如，从低阶到高阶设置三个活动。活动一“听听他们的故事”，让学生采访身边的“小人物”，较为全面地了解被采访者生活情况、工作性质、生活愿望等;活动二“说说他们的故事”，模仿“朗读者”节目，由学生自定主题，自选名家笔下感人“人物”文章，朗读、展示、交流;活动三“写写他们的故事”，小组合作将采访文稿整理成篇，在班级交流。活动一，学生只需“记忆”采访内容，不出现偏差即可，属于“低阶思维能力”训练;活动二，学生要想说出人物故事，需“回忆”采访内容，对内容“分类”和“区别”，有序地“组织”，属于低阶思维中“理解”能力训练，如想效果提升，则要调动高阶思维“分析”和“评价”采访对象;活动三，写写他们的故事。想让写作有条理，合符逻辑，主题鲜明，生动感人，须有明确目标、写作计划，才能生成作品，是对学生高阶思维“创造”能力的考察。活动过程中，学生低阶和高阶思维能力都得到训练，重点在于高阶思维训练。
一般认为，在传统接受性学习当中，主要是培养和发展学生的低阶思维能力，而在以建构主义为理论基础的探索型、自主型和协作型学习中，主要发展高阶思维能力。但实际教学中依然存在教师忽视、无视高阶思维培养现象。想要改变此种现状，教师必须明确高阶思维培养对于学生成长成才重要性，其次，更新教育教学理念，领悟“高阶思维”内涵，改进教育教学方法，才有利于学生关键能力培养。
〔本文系2019年福建省中青年教师教育科研项目（社科类）一般课题“中学阅读教学中元认知策略与教学成效研究”（课题编号：JAS19542）研究成果〕
参考文献
[1]约翰·杜威，姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2019：21.
[2]钟启泉，崔允漷.核心素养研究[M].上海：华东师范大学出版社，2019：4.
[3][新西兰]约翰·哈蒂（John Hottie），金莺莲，洪超，斐新宁译.可见的学习——最大限度地促进学习[M]北京：教育科学出版社.2015：86
[4]周新富.教学原理与设计[M].台湾：五南图书出版股份有限公司.2020：45
[5]崔允漷.學科核心素养呼唤大单元教学设计[J].上海教育科研，2019（04）：1.
[作者通联：福建教育学院基础教育课程
教学研究中心]
关键词 阅读教学;高阶思维;优质课反思;教师作为
中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，是学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，“科学精神”中“理性思维、批判质疑、勇于探究”，“学会学习”中“勤于反思”，“实践创新”中“问题解决”都指向高阶思维。语文阅读教学应立足基础知识，重视高阶思维培养，培育学生发现、建构并运用知识能力。本文从一等奖录像课《秋天的怀念》谈起，寻绎高阶思维培养的策略。
一、 一等奖录像课设计框架呈现
以下课例为七年级上册第二单元第五课《秋天的怀念》，该课获2017年全国初中语文教学活动录像课评比一等奖。下文呈现该课设计框架及课堂片段。
主体框架：①直接如题、导入新课;②缘题入文、理解母亲之苦;③批文入情、感悟母爱之深;④联系生活、读出自己;⑤深情朗读、体会深爱。
教学目标：理解母亲之苦;感悟母爱之深。
阅读方法：追问探究，对比揣摩。
①追问人物行为;②换位对比思考;③对比揣摩词语。
课堂片断摘录：
师：可以由题目提出什么问题？
生：什么是怀念？怀念的是谁？
生：懷念是对已经逝去的人或物的思念。作者怀念的是他的母亲。
师：“怀念”可以换成“思念”吗？
生：不能。因为作者怀念的母亲已经去世了。
师：这两个词表达的感情一样吗？
生：不一样，“怀念”表达的感情比“思念”更强烈。
师：现在，请同学们带上怀念的感情齐读题目。
（生有感情齐读题目。）
二、诸多教师推崇这样的课堂，原因何在
《秋天的怀念》是统编版教材七年级上册的经典课文，相关公开课和教学设计材料不难找到，要上得有新意、让学生有新收获，并不容易。这堂录像课获得好评，获得2017年全国初中语文教学活动一等奖，原因大概有二。
1.教师带着学生走向知识
不同于传统课堂明显“设计”，这堂录像课偏向“即兴”。由于《秋天的怀念》是一篇经典课文，不排除一线教师对于这篇文章的教学设计方法、重难点把握、学生困惑十分了解。因此，课堂环节设置、问题数量和难度把控，教师都能提前布置好，学生的任务便是回答教师预设问题。这样的课堂是教师带着知识走向学生，灌输给学生，而按“剧本”进行的课堂授课，很难带来“惊喜”。
反观这堂录像课，是教师带着学生走向知识。教师提前设计，主体框架安排五个环节，目标指向理解母亲之苦，感悟母爱之深，阅读方法明确——追问探究，对比揣摩。不同的是，教师在设计之外给学生一定自由度。“缘题入文”：教师由学生审视标题后提出问题，又由学生来回答，教师只是从旁引导，层层深入，教授阅读方法，帮助学生理解母亲之苦;“批文入情”：教师在学生掌握阅读方法基础上，让其选择一则自己感动的细节进行赏析，感悟母爱之深，教师从旁关注学生是否将阅读方法运用到位，做到适时提醒——“我想追问一下”，课堂主导是教师，主体是学生，学生在具体情景中可以自由选择喜欢的片段，行为主动，思维活跃，教师只要做好目标设定，在学生“偏航”时及时纠正。因此，教师认可这堂课，是因为学生收获的不单是方法，更是对知识主动地，有意义地建构。
2.教师带领学生思维走向深入
杜威认为：“思维起源于某种疑惑、迷乱或怀疑。”[1]本堂课中，教师为学生思维创造条件，由标题《秋天的怀念》出发，学生提出诸多疑问，“什么是怀念？怀念的是谁？”“为什么要怀念母亲？”“为什么是秋天的怀念？”等等。学生迷惑不解时，正是教师的“最佳讲授区”，这位教师就是如此。
例如：生1问：什么是怀念？怀念的是谁？生2回答：怀念是对已经逝去的人或物的思念。作者怀念的是他的母亲。
表面看来，学生问题得到解决，明确“怀念”定义和对象。实际是，学生只是理解“怀念”的含义，并没有深入语境理解“怀念”的深刻内涵，对文本解读停留表面，情感上没有与作者联通，对无法深入体会母亲之苦。显然，授课教师发现问题所在，马上提问：“‘怀念’可以换成‘思念’吗？”学生立即关注到文本中“母亲已经去世”的事实，紧接着教师追问：“这两个词表达的感情一样吗？”，让学生关注词语感情色彩，深刻感受作者“强烈的思念”。由此，我们可以看到授课教师发现学生问题后没有强行灌输，而是在学生原有认知基础上，通过两个问题一步步带领学生贴近文本情感内核，让学生主动思考，主动接受，重建思维图式，一点点深入作者内心，体会作者情感波澜。
三、这样的课堂有什么缺憾
本堂课中，教师明确学生“主体”地位，带领学生走向知识，开启学生思维，破除思维定势，学生在教师示范引领下，掌握“提问”和“删词”阅读方法，熟练运用解题“三步骤”，清晰把握文章主题，无疑是一堂较为成功的公开课。然而依旧有缺憾：本堂课更多停留于浅层教学，对学生高阶思维能力培养引领还不足。分析如下：
本课阅读方法三步骤：1.追问人物行为，为什么这样做？人物的言行举止体现了怎样的情感？2.换位对比思考，把自己的心理、做法和作者的心理、做法进行对比，体会人物的不寻常处。3.对比揣摩词语，换词或删除行不行？为什么？ 第一步，追问人物行为：为什么这样做？学生通过研读文本细节便能推断原因，“为什么望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎？为什么听着收音机里甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁？”——“是他太敏感了。”人物言行举止体现了怎样的情感？——“很沮丧，极其暴躁，很悲观……”学生只要“理解”文本，根据已知材料说明作者言行举止与情感之间因果链，即可得出答案。
第二步，换位对比思考：把自己心理、做法和作者心理、做法进行对比，体会人物的不寻常处。“史铁生的母亲得的病是肝癌，会经常吐血，疼痛很难忍受。人生病的时候最希望什么？”——“需要亲人在身边”;“我竟然不知道母亲病了？”——“因为母亲不想让我担心。努力想让我从痛苦中走出来”。教师让学生换位思考，作对比，目的是让学生结合自身生活经验理解母亲行为背后的动机，体会母亲的苦。依旧要求学生在“理解”的基础上，根据已有的信息进行合乎逻辑地推断。
第三步，对比揣摩词语：换词或删除行不行？为什么？“我狠命地捶打这两条可恨的腿”“狠命地”和“可恨的”删除或者换成另外的词可不可以？为什么？——“这就表现不出作者的绝望与痛苦。”解答这道题首先要“记忆”两个词意，进而“分析”两个词与文本语境的关联，最后“评价”能否删除并给出理由，这是对学生批判性思维的考察。
从布鲁姆弟子安德森修订的“新版目标分类学”来看，教育目标是由金字塔的基底起始向塔尖发展的，由“记忆、理解、运用、分析、评价、创造”6个层次构成。[2]前三个层次指向“低阶思维”（lower-order thinking），后三个层次指向“高阶思维”（higher-order thinking）。其中，“分析、评价、创造”三种高阶思维能力内涵在阅读教学中可阐释为：分析——区分材料类型并建立起材料与材料之间的联系，解构材料背后的观点、意图等;评价——检查或发现材料中矛盾、错误的观点和语段，作出评论、判断，是批判性思维的核心;创造——根据任务和情境，结合学生自身经验进行全新产品的建构，是对学生综合能力的考量，包含产生（创造性思维的核心）、计划和生成三个部分。
本堂课中，阅读方法是重心，是学生完成学习任务的关键所在，但三个步骤更多指向“低阶思维”中“理解”能力，纵观整个教学过程，后半节课教师让学生讨论交流，“找一处最让你感动的母爱细节赏析”，是“提问法”和“换词法”的迁移运用，巩固加深，是对学生“应用”能力的考察，对“分析”“评价”“创造”高阶思维能力训练还有提升的空间。
《秋天的怀念》虽然经典，但只是个例，想让学生通过学习一篇文章应对此类所有文章的分析，难度很大。教师此时应尽可能多地提供“样本”，选择不同视角、不同身份人群的“怀念”类文章供学生“分析”比对异同点，让学生去“评价”人物，围绕主题去“创造”新篇章，才能更好锻炼学生高阶思维。例如，在本课最后一个环节，将朱自清《背影》、朱德《回忆我的母亲》、季羡林《怀念母亲》与《秋天的怀念》进行群文对比阅读，让学生分析判断人物形象、作者情感和写法，掌握“怀念”类文章的阅读和写作技巧，从而训练学生的高阶思维“分析”“评价”能力。而高阶思维中“创造”能力是对学生综合能力的考察，强调学生在条件不完备情况下，调用知识储备和经验，有计划、有条理完成学习任务的能力。例如，以“怀念”为主题创作一篇文章、采访一个人物、完成一篇画作等都是对学生“创造”能力的综合锻炼。
四、高阶思维能力培养与教师作为
教师应该剔除传统课堂教学浅表化、碎片化弊病，重视学生高阶思维能力培养，激发学生主动思考，深度学习的热情。正如哈蒂所说“我们需要作出重大的转变，从过分依赖表层知识到降低对其的重视程度，要将教育目的转变为形成深层理解或发展思维能力，达到表层学习和深层学习之间的平衡，帮助学生成功地构建正当合理的有关知识和事实（概念层面）的理论”。[3]观诸教学实践，教师在学生高阶思维培养中，作为有二。
1.目标维度：聚焦目标分级
阅读教学需进行目标分级，重点培育学生高阶思维。没有目标分级的教学，学生很难把握重难点，更难评价学习任务完成情况。本堂课中“缘题入文、理解母亲之苦;批文入情、感悟母爱之深”是本课重点目标，有导向但不清晰，缺少目标细化和分级，学生很难评判是否掌握高级思维，也不利于在学习过程中运用“元认知”策略。因此，课堂上，教师不单要明确目标数量，更要分级。首先，区分一般目标和具体目标。例如，一般目标：使用“理解”“掌握”“欣赏”“认识”“体会”“喜爱”等含义较广的动词来描绘;具体目标：行为动词加上文本内容。其次，在具体目标中区分低阶思维目标和高阶思维目标。低阶思维目标设置为：圈画文中优美语句;说说句子表达的情感;从人物描写的角度赏析句子，对应“记忆”“理解”“应用”能力。高阶思维目标设置为：结合文本内容分析人物形象;请围绕主题评价文中某一人物行为;请根据故事情节发展和作者情感脉络补充文章结尾，对应“分析”“评价”“创造”能力。以七下第三单元为例，对目标分级。
七下第三单元是有关“小人物”的故事单元，分别为《阿长与〈山海经〉》《老王》《台阶》《卖油翁》和《骆驼祥子》，“这些人物虽然平凡，且有弱点，但在他们身上又常常闪现优秀品格的光辉，引导人们向善、务实、求美。其实，普通人也一样可以活得精彩，抵达某种人生的境界。”阿长有诸多陋习却关爱“我”、老王穷苦卑微却心地善良，《台阶》中父亲结局悲壮，却难掩其勤劳、坚韧品质，卖油翁身为劳动者却不卑不亢，骆驼祥子在麻木、潦倒之前亦有老实、坚忍的优良品质。教师授课时明确本单元一般目标——“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵”。其次，完成具体目标中低阶和高阶思维目标设置。低阶思维目标：例如，根据标题、篇幅等要素识别详写与略写，确定写作重点;阅读文章谈谈感受;根据情感特征、变化找寻对应语句。高阶思维目标：例如，分析作者塑造人物原因，如《阿長与〈山海经〉》，想一想：作者为什么要写这样这个人物？成年后作者和文中人物情感是否一致？《老王》这篇文章中作者为何会感叹“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。分析总结本单元“小人物”的异同点，并分析其中形成原因。要求：①用一句话，说出你的观点;②用具体的事例来佐证;③条理清晰，逻辑自洽。 2.过程维度：介入情境教学
建构主义认为“知识和技能的获得是经由个人与情境的互动，而不是透过教师的教导而得到”[4]。高阶思维培育需要真实情境“土壤”输送养料，“只有在真实情境下运用某种或多种知识完成特定的任务，才能评估关键能力、必备品格与价值观念。”[5]学生无法深入解读文本很大程度上是由于脱离真实情境。
引导学生进入真实情境有多种方法：1通过图像或实物创设情境;2通过活动创设情境;3借助语言创设情境;4借助新旧知识关系创设情境;5借助人物或事件“背景”创设情境;6借助问题创设情境。《秋天的怀念》教师借助环环相扣的问题来为学生创设情境，引导学生关注文本，深挖细节，避免浅表思考。教师在执教七年级下册第三单元时，可以通过活动创设情境。
“阿长”“老王”“父亲”“祥子”与学生生活有隔膜，较难深入理解人物情感，容易死记课堂“答案”。不如将学生放置真实情境，与现实“小人物”亲密接触，缩短情感距离，锻炼学生综合能力，尤其是高阶思维能力。例如，从低阶到高阶设置三个活动。活动一“听听他们的故事”，让学生采访身边的“小人物”，较为全面地了解被采访者生活情况、工作性质、生活愿望等;活动二“说说他们的故事”，模仿“朗读者”节目，由学生自定主题，自选名家笔下感人“人物”文章，朗读、展示、交流;活动三“写写他们的故事”，小组合作将采访文稿整理成篇，在班级交流。活动一，学生只需“记忆”采访内容，不出现偏差即可，属于“低阶思维能力”训练;活动二，学生要想说出人物故事，需“回忆”采访内容，对内容“分类”和“区别”，有序地“组织”，属于低阶思维中“理解”能力训练，如想效果提升，则要调动高阶思维“分析”和“评价”采访对象;活动三，写写他们的故事。想让写作有条理，合符逻辑，主题鲜明，生动感人，须有明确目标、写作计划，才能生成作品，是对学生高阶思维“创造”能力的考察。活动过程中，学生低阶和高阶思维能力都得到训练，重点在于高阶思维训练。
一般认为，在传统接受性学习当中，主要是培养和发展学生的低阶思维能力，而在以建构主义为理论基础的探索型、自主型和协作型学习中，主要发展高阶思维能力。但实际教学中依然存在教师忽视、无视高阶思维培养现象。想要改变此种现状，教师必须明确高阶思维培养对于学生成长成才重要性，其次，更新教育教学理念，领悟“高阶思维”内涵，改进教育教学方法，才有利于学生关键能力培养。
〔本文系2019年福建省中青年教师教育科研项目（社科类）一般课题“中学阅读教学中元认知策略与教学成效研究”（课题编号：JAS19542）研究成果〕
参考文献
[1]约翰·杜威，姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2019：21.
[2]钟启泉，崔允漷.核心素养研究[M].上海：华东师范大学出版社，2019：4.
[3][新西兰]约翰·哈蒂（John Hottie），金莺莲，洪超，斐新宁译.可见的学习——最大限度地促进学习[M]北京：教育科学出版社.2015：86
[4]周新富.教学原理与设计[M].台湾：五南图书出版股份有限公司.2020：45
[5]崔允漷.學科核心素养呼唤大单元教学设计[J].上海教育科研，2019（04）：1.
[作者通联：福建教育学院基础教育课程
教学研究中心]