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在新课程的推动下，语文教学中各种新教法、新模式层出不穷，一派“到处莺歌燕舞，更有潺潺流水”的热闹景象。只是莺语再美，长作此声，难免使人厌倦。造成这种弊端的原因之一，在于教学内容选择的同质化。而一旦形成同质化，所授内容极易蜕变为“伪内容”。
一、角色取向泛道德化
“师者，所以传道授业解惑也。”此处的“道”，绝非狭隘的“道德”。但是，在思想激荡的语文课堂上，不少教师常常有意，或是无意地充当了“道德判官”的角色，并由此决定了教学内容的单一化和模式化。
譬如，学《雷雨》时，教师十有八九要引领学生历数周朴园的罪行，继而将其推上道德的审判台，最终给他贴上一个“伪善”的标签。尽管曹禺坦言其创作动机“并没有显明地意识着我要匡正，讽刺或攻击些什么。”（《雷雨·序》）然而，教师们却大都这样讲。仿佛不这样，教师就“不道德”了。
不仅对负面形象始终高举道德的大棒，即便对弱者，同样也要用道德的“放大镜”照射一番。学《琵琶行》时，琵琶女、白居易的惨淡经历让师生泣涕涟涟，深感“社会的黑暗”。但当读到“夜深忽梦少年事，梦啼妆泪红阑干”时，教师便条件反射似地祭出道德大旗，早先对人物的同情一扫而光，围观立马转为围攻：沦落江湖尚且留恋少年时的大红大紫、纸醉金迷，这还了得？对琵琶女的定性，师生多半会众口一词：执迷不悟、风尘难改。滑稽的是，似乎只有经过这样一番审视之后，师生方才安心，感觉自己“更透彻地”理解了人物。如此作为者，绝非个例。于是，遇到特定人物、特定情节，大家一个声音，一种表情。
道德，其实是规范，是标准，它崇尚的是整齐划一不逾矩。语文教学中道德泛用，以原则教条取代对教学内容的个案分析，以经典评判取代教学文本的入微体察，极易将鲜活丰富的文本内涵僵死化、单一化、冰冷化，让其沦为空洞的躯壳，伪内容由此成型。
如果教师不总是占据道德高地，以布道者的面目出现，而是对文本多一点人文观照，课堂便会多一些柔软的光辉。还是以琵琶女为例，少年琵琶女色艺俱佳，名满梨园；暮年琵琶女转徙飘零，寒江冷月。抚今追昔，让她不能不感叹浮生如梦，人世无常；不能不感伤命若琴弦，红尘多舛。“人生几回伤往事，山形依旧枕寒流。”琵琶女黯然神伤，至于泣下，这本是脆弱人性自然而然的流露，与道德无关，与品质无涉，为什么一定要对一个“被侮辱与被损害者”疾言厉色呢？语文多一点柔性，人格便多一分柔软。很多时候，“拍脑袋”的义正辞严，往往是在撕裂正义。换言之，是在作践真善美，贴金伪内容。
角色取向的错位，极易造成教学内容的异化。语文教学内容是独立自主的，绝非道德的附庸；它本身传承的是“真善美”，而非增加人性的重压。语文教师变身道德讲师，语文教材变成道德范本，究其实质是“去语文化”，因其隐蔽和由来已久而不易觉察，问题的严重性就在这里。
角色错位而致的教学内容泛道德化，其实是“双输”：既迷失了语文，又耽误了道德——道德是讲不出来的。所以，在教学内容的选择上，真正需要的是一双“纯粹”的“语文”的眼睛。
二、教学方式偏激化
很多语文教师在取舍教学内容时，采取“攻其一点，以点带面”的方法。孔庆东在《47楼207》中这样描述他高三时的语文老师“老魁”：老魁语文课的最大特点就是善于在细小枝节上无穷拓展。碧野的《天山景物记》，第一自然段有“横亘”一词，老魁每次都能把这个“横亘”讲上整整一节课，所以他以前的外号叫“横亘”。“老魁”大概是想窥“横亘”一斑而知天山全貌，所以才有如此夸张的做法。“老魁”只有一个，但“老魁”式的的教法却“恰如春草，更行更远还生”。
某地一次层次较高的优质课比赛中，多位选手选定的赛课篇目是《项羽之死》。教学人物传记类的文章，人物性格是教学重点，选手选定的与之相应的教学策略是“典型解剖”。在这种思想的主导下，具体的教学方式自然是以点带面，以小窥大。课堂上每一个可能引发“头脑风暴”的点教师们都不轻易放过，以期“四两拨千斤”“举一而反三”之效。比如，“项王至阴陵，迷失道，问一田父，田父绐曰‘左’”一句中，“绐”就频频中选。围绕这个字，教师旁敲侧击，学生踊跃参与。经挖掘讨论，最后取得共识：项羽“人心尽失”， 必然失败。如此几番，人物性格就“完整而丰满”地呈现于公众面前了。
这种“攻其一点以及其余”的教学方式乍看不错：小切口而大目标，小操作而大效益。不过，这样零敲碎打得来的成果却颇值得怀疑。就拿上例来说，如果说项羽“人心尽失”，后文先有乌江亭长独舟守候、直言苦劝，后有项王自陈“江东父兄怜而王我”，又该如何解释？局部的“点”，如果不放在整体背景下考察，掘得越深，教学内容便越失真。可谓“一点不慎，满盘皆输”。并且，滥用“攻其一点”，易把语文弄成一门玄学，这样的语文不是可爱了而是面目可憎。
抛开“攻其一点”的教学方式又将如何？还是拿“绐”来说，笔者以为，“绐”表现了秦末特定的社会背景下民众的一种“厌战”心态，仅此而已。秦末以降，天下大乱，兵连祸结，民不聊生，“废池乔木，犹厌言兵”，“树犹如此，人何以堪？”文中的项羽“直夜溃围”，追兵在侧，一行人虽非惊弓之鸟，但“骑能属者百余人耳”，形同流寇。战祸余生的田父对这群唐突而来的兵丁自然全无好感，故而“绐”之，以泄愤懑。由一“绐”生发开来，说项羽“人心尽失”，似是而非。田父未必知道眼前这帮散兵游勇是威名赫赫的西楚霸王所领，他也未必识得霸王真颜，他对事不对人而已。换言之，即便刘邦的军队在此，田父十有八九也会“绐”一下的。应该说，知人论世式的理解比起执其一端，更经得起推敲和追问。
教学方式的偏激与片面，轻薄了教学内容，使教学内容滑向流俗；方式的简单化同时招致结论的简单化，所以人云亦云、以讹传讹就不足为奇了。而整体意识的缺乏必然肢解教学内容，使得教学内容所承载的信息碎片化，纰漏矛盾纷呈，其内在逻辑性和思想性严重受损。选择教学内容，还是要回到“立足整体”这一原点上来。在这一前提下，再来选择与之匹配的教学方式。
孙子云：“谋定而后动，知止而有得。”语文教学内容、方式的选择攸关语文的当下和未来，牵一发而动全身，不可不慎，不可不察。
责任编辑 姜楚华
一、角色取向泛道德化
“师者，所以传道授业解惑也。”此处的“道”，绝非狭隘的“道德”。但是，在思想激荡的语文课堂上，不少教师常常有意，或是无意地充当了“道德判官”的角色，并由此决定了教学内容的单一化和模式化。
譬如，学《雷雨》时，教师十有八九要引领学生历数周朴园的罪行，继而将其推上道德的审判台，最终给他贴上一个“伪善”的标签。尽管曹禺坦言其创作动机“并没有显明地意识着我要匡正，讽刺或攻击些什么。”（《雷雨·序》）然而，教师们却大都这样讲。仿佛不这样，教师就“不道德”了。
不仅对负面形象始终高举道德的大棒，即便对弱者，同样也要用道德的“放大镜”照射一番。学《琵琶行》时，琵琶女、白居易的惨淡经历让师生泣涕涟涟，深感“社会的黑暗”。但当读到“夜深忽梦少年事，梦啼妆泪红阑干”时，教师便条件反射似地祭出道德大旗，早先对人物的同情一扫而光，围观立马转为围攻：沦落江湖尚且留恋少年时的大红大紫、纸醉金迷，这还了得？对琵琶女的定性，师生多半会众口一词：执迷不悟、风尘难改。滑稽的是，似乎只有经过这样一番审视之后，师生方才安心，感觉自己“更透彻地”理解了人物。如此作为者，绝非个例。于是，遇到特定人物、特定情节，大家一个声音，一种表情。
道德，其实是规范，是标准，它崇尚的是整齐划一不逾矩。语文教学中道德泛用，以原则教条取代对教学内容的个案分析，以经典评判取代教学文本的入微体察，极易将鲜活丰富的文本内涵僵死化、单一化、冰冷化，让其沦为空洞的躯壳，伪内容由此成型。
如果教师不总是占据道德高地，以布道者的面目出现，而是对文本多一点人文观照，课堂便会多一些柔软的光辉。还是以琵琶女为例，少年琵琶女色艺俱佳，名满梨园；暮年琵琶女转徙飘零，寒江冷月。抚今追昔，让她不能不感叹浮生如梦，人世无常；不能不感伤命若琴弦，红尘多舛。“人生几回伤往事，山形依旧枕寒流。”琵琶女黯然神伤，至于泣下，这本是脆弱人性自然而然的流露，与道德无关，与品质无涉，为什么一定要对一个“被侮辱与被损害者”疾言厉色呢？语文多一点柔性，人格便多一分柔软。很多时候，“拍脑袋”的义正辞严，往往是在撕裂正义。换言之，是在作践真善美，贴金伪内容。
角色取向的错位，极易造成教学内容的异化。语文教学内容是独立自主的，绝非道德的附庸；它本身传承的是“真善美”，而非增加人性的重压。语文教师变身道德讲师，语文教材变成道德范本，究其实质是“去语文化”，因其隐蔽和由来已久而不易觉察，问题的严重性就在这里。
角色错位而致的教学内容泛道德化，其实是“双输”：既迷失了语文，又耽误了道德——道德是讲不出来的。所以，在教学内容的选择上，真正需要的是一双“纯粹”的“语文”的眼睛。
二、教学方式偏激化
很多语文教师在取舍教学内容时，采取“攻其一点，以点带面”的方法。孔庆东在《47楼207》中这样描述他高三时的语文老师“老魁”：老魁语文课的最大特点就是善于在细小枝节上无穷拓展。碧野的《天山景物记》，第一自然段有“横亘”一词，老魁每次都能把这个“横亘”讲上整整一节课，所以他以前的外号叫“横亘”。“老魁”大概是想窥“横亘”一斑而知天山全貌，所以才有如此夸张的做法。“老魁”只有一个，但“老魁”式的的教法却“恰如春草，更行更远还生”。
某地一次层次较高的优质课比赛中，多位选手选定的赛课篇目是《项羽之死》。教学人物传记类的文章，人物性格是教学重点，选手选定的与之相应的教学策略是“典型解剖”。在这种思想的主导下，具体的教学方式自然是以点带面，以小窥大。课堂上每一个可能引发“头脑风暴”的点教师们都不轻易放过，以期“四两拨千斤”“举一而反三”之效。比如，“项王至阴陵，迷失道，问一田父，田父绐曰‘左’”一句中，“绐”就频频中选。围绕这个字，教师旁敲侧击，学生踊跃参与。经挖掘讨论，最后取得共识：项羽“人心尽失”， 必然失败。如此几番，人物性格就“完整而丰满”地呈现于公众面前了。
这种“攻其一点以及其余”的教学方式乍看不错：小切口而大目标，小操作而大效益。不过，这样零敲碎打得来的成果却颇值得怀疑。就拿上例来说，如果说项羽“人心尽失”，后文先有乌江亭长独舟守候、直言苦劝，后有项王自陈“江东父兄怜而王我”，又该如何解释？局部的“点”，如果不放在整体背景下考察，掘得越深，教学内容便越失真。可谓“一点不慎，满盘皆输”。并且，滥用“攻其一点”，易把语文弄成一门玄学，这样的语文不是可爱了而是面目可憎。
抛开“攻其一点”的教学方式又将如何？还是拿“绐”来说，笔者以为，“绐”表现了秦末特定的社会背景下民众的一种“厌战”心态，仅此而已。秦末以降，天下大乱，兵连祸结，民不聊生，“废池乔木，犹厌言兵”，“树犹如此，人何以堪？”文中的项羽“直夜溃围”，追兵在侧，一行人虽非惊弓之鸟，但“骑能属者百余人耳”，形同流寇。战祸余生的田父对这群唐突而来的兵丁自然全无好感，故而“绐”之，以泄愤懑。由一“绐”生发开来，说项羽“人心尽失”，似是而非。田父未必知道眼前这帮散兵游勇是威名赫赫的西楚霸王所领，他也未必识得霸王真颜，他对事不对人而已。换言之，即便刘邦的军队在此，田父十有八九也会“绐”一下的。应该说，知人论世式的理解比起执其一端，更经得起推敲和追问。
教学方式的偏激与片面，轻薄了教学内容，使教学内容滑向流俗；方式的简单化同时招致结论的简单化，所以人云亦云、以讹传讹就不足为奇了。而整体意识的缺乏必然肢解教学内容，使得教学内容所承载的信息碎片化，纰漏矛盾纷呈，其内在逻辑性和思想性严重受损。选择教学内容，还是要回到“立足整体”这一原点上来。在这一前提下，再来选择与之匹配的教学方式。
孙子云：“谋定而后动，知止而有得。”语文教学内容、方式的选择攸关语文的当下和未来，牵一发而动全身，不可不慎，不可不察。
责任编辑 姜楚华