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巴西的保罗弗莱雷在著名的《被压迫者教育学》中说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了教育。”“在所有的教学中，进行着最广义的对话……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。”“教学原本就是形形色色的对话，拥有对话性，这就是教学的对话原理。”同时语文课程标准强调在阅读与鉴赏活动中，须不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐渐加深对个人与国家，个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。通过学生、教师、文本之间多重观点、解释的碰撞、消解、转化，走向融合和升华，在探究的过程中激发生命智慧与创造潜能。
于是教师一窝蜂地进入了一个“热闹”、“时髦”的境地，你要是按部就班，围绕预设的目标不蔓不枝，就会被讥为传统、古板，无视学生的主动性，教师的创造性，甚至有违课改精神。对话教学在实际教学中渐露其弊端，著名教授倪文锦指出将对话简单地理解为师生间的“你问—我答”，阅读课由“灌输课”上成“问答课”，这种课型问答占据了绝大部分时间，而学生阅读文本的时间却被挤压得所剩无几，由此导致了阅读教学中的“假对话”。李海林教授也对这种现象进行批判，认为当前阅读教学中存在着大量“无效讨论”。但是在具体的教学中仍然有教师片面地追求对话教学形式，追求课堂的热闹效应，背离了对话教学的初衷，笔者结合自己的教学实际谈一些粗浅的看法。
一、泛化的对话
孜孜于学生的教师把阅读课上成学生的自由“交谈”的课，似乎已成时尚，许多教师甘当“伙伴”而忘记了“教”的专业角色，老师们不敢“讲授”不敢“分析”，更不敢“训练”，似乎期盼学生在或紧或松围绕课文所涉及“话题”交谈中，能自发地生成阅读的能力——阅读的知识、技能、策略、态度。“讲”一篇篇课文所涉及的东西，是我们以往阅读教学的通病，也是阅读教学长期低效的重要原因之一。现在废除了教师的“讲”．换成了学生的“说”，病就消除了吗?笔者以为语文课程标准强调以对话为主要表达形式的探究式学习并不意味着全盘否定接受式学习，探究式学习和接受式学习在课堂中不能截然分开，应该交替使用。
根据汉语的特点，阅读教学要重视传统教法：大力加强字词的识记、理解、运用及书写的训练；大力加强朗读的训练；必须对背诵、涵泳、对课等传统语文教学手段引起足够的重视。余文森教授列举了一个案例：在一节小学语文课上，教师让学生探究“菜”字，学生说“菜”是上下结构，上面草字头，下面是“彩”色的彩去掉三撇。老师说很好，还有其他方法吗?学生说上面是辛苦的“苦”去掉“古”，下面是彩色的“彩”去掉三撇：老师说很好，还有其他方法吗?学生说上面是“花”字去掉“化”字，下面是彩色的“彩”去掉三撇……这样从识记的角度对汉字进行泛化的对话，余文森说，像这样越记越复杂的探究就是没有意义的。
二、虚化的对话
对话是教师、学生、文本之间的对话，文本是解读的对象，是“对话”的一方，离开文本，作“信天游”似的教学，或者由文本一隅而无限生发，不断引申，最后远离十万八千里，都是在阅读教学中需要提防的。对于文本的意义，可以再创作，因为对话的本质既是对文本意义的发掘(发现)，又是对文本意义的赋予。现在课堂教学的男一极端就是让学生一说到底，教师在其中所起的作用是没有原则、没有标准地附和学生的言说，其实，语文课程背景下的教师的作用不可低估。
1．文本缺失
“作品的未定性与意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”(伊瑟尔语)阅读教学要让学生在认识文本、理解文本、创新文本中实现“视界的融合”、“精神的相遇”、“理性的碰撞”、“情感的交流”。而教师只有完成了和文本的有效对话，获得对文本的深刻理解，才能有效地引导学生开展阅读的对话活动。欧·亨利《麦琪的礼物》的结果令人唏嘘不已，催人泪下，可是就是这样一篇感人的文章在学生那里遭到了“新观念”的挑战。有女生认为，文中的妻子太傻，如果是她，首先考虑是找一个投资商，利用秀发资源，到电视上拍个洗发水的广告，钞票还不是滚滚而来?秀发丝毫不损，还可以赚他一笔。有男生说，那当丈夫的也不明白，金表是传家之宝，怎可轻易卖掉，应该先拿去鉴定，说不定是文物，价值连城，买礼物还不是小菜一碟。毫无疑问，这些议论与作品的内涵相差万里。本来作者是在作品中潜心描画出在那个物欲横流、金钱至上的社会里还有一份真爱和人性，结果被人曲解为“傻子”，还是还原了“金钱至上”。显然学生没有读懂这篇作品，没有思想上的感悟没有心灵的震撼。学生与文本对话过程应该成为“我阅读、我思考、我感悟、我体验、我提高”的过程。
2．教师缺席
真正的教育意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。师生互动方式是对话、交流式的，而不是传递、问答式的，师生在课堂上的互动过程是一段以心交心，以情动情，以智启智的精神生活，共享着智慧挑战的乐趣，共度着心灵唤醒的时光，不再是教师作为知识的拥有者对学生的单向传递，也不是师生之间的问与答。教师要创造情境让学生以自己的理解方式去解释信息，师生共同参与知识创造的过程，教师不再仅仅是“教教材”，而是与学生一起探索学生所正在经历的一切。
执教《庄周买水》时设置这样一个问题，大家对庄周买水有什么看法?学生讨论的结果：(1)庄子视名利如粪土，庄子怎么可能去买水养鱼呢?(2)在当前社会大背景下，庄周肯定去买水，谁都想过好的生活；(3)庄周不可能去买水，为金钱出卖灵魂，庄周不屑为之；(4)庄周会去买水，追求物质和精神生活两不误。讨论在教师的一片赞扬声中戛然而止，教师没有发挥平等中首席作用。笔者认为执教者非常有必要针对学生的观点适当点评，此篇文章是寓言式杂文，写于1988年，联系当时席卷中国大地下海经商的大潮，虚构了庄周弃文从商的寓言故事，以崇尚无为、宁愿曳尾于途中的庄周也下海经商为故事背景，更有现实的批判意义。然而执教者没有点评，依旧不依不饶地开展无意义的对话；假如你当官，你会怎样?教师抛出这个问题，无非想听到学生慷慨激昂的陈辞，可是丧失了任何背景的对话又有何意义?
3．倾听丧失
对话，在普通层面，“对话”就是两个人或许多人之间的谈话或两方、几方之间的接触或谈判。(《现代汉语词典》)但在哲学层面上，“对话”有着更为深刻、更为丰富的含义。最主要的该是主体间的民主、平等的意识和关系、合作的态度以及倾听他人以创建新境界的渴望。很多时候，教师怀里揣的是教案，脑中想的是下一个环节，对学生的发言听而不闻，漠然处之，生怕学生的发言影响课堂的顺畅，于是预设的教学方案成了火车行驶的固定路线和时刻表。有些教师看似认真倾听学生的发言，其实暗暗在想如何把自己事前设计好的教学环节套上去，并没有真正用心去分辨学生的发言——或者没有抓取对话中的有效信息，以致倾听资源的流失；或者简单对待倾听到的信息，以致倾听渠道的断流、没有生成新的资源；或者对发言者及信息评价不到位，以致倾听的后续动力缺乏。
一位教师教《道士塔》一文时要求学生对这篇散文的体例进行讨论。下面是一段答问。
生：文化散文。 师：不，不是文化散文。
生：历史散文。 师：不，不是历史散文。
生：哲理散文。因为它是写人生感悟的。
师：但是我觉得它与周国平的哲理散文不一样，它更多的是从生活的层面感悟的，哲理性不是很强。所以叫抒情散文，好吗?
笔者认为对学生提到的文化散文、历史散文、哲理散文时，应该进行界定，一味的否定只会打击学生回答问题的积极性，使多数学生不敢发言。不拨正学生思考问题的方向．只会使学生的思维陷入混乱。没有最好的设计，只有最适宜的设计。教师在面对每一篇具体的课文，面对每一节课，面对不同的学生，应该选择最适宜的教学形态。阅读是学生与文本、教师之间的对话过程，让对话教学不在阅读的丛林中迷失方向，乃是当务之急。
[作者通联：浙江鄞州职教中心]
于是教师一窝蜂地进入了一个“热闹”、“时髦”的境地，你要是按部就班，围绕预设的目标不蔓不枝，就会被讥为传统、古板，无视学生的主动性，教师的创造性，甚至有违课改精神。对话教学在实际教学中渐露其弊端，著名教授倪文锦指出将对话简单地理解为师生间的“你问—我答”，阅读课由“灌输课”上成“问答课”，这种课型问答占据了绝大部分时间，而学生阅读文本的时间却被挤压得所剩无几，由此导致了阅读教学中的“假对话”。李海林教授也对这种现象进行批判，认为当前阅读教学中存在着大量“无效讨论”。但是在具体的教学中仍然有教师片面地追求对话教学形式，追求课堂的热闹效应，背离了对话教学的初衷，笔者结合自己的教学实际谈一些粗浅的看法。
一、泛化的对话
孜孜于学生的教师把阅读课上成学生的自由“交谈”的课，似乎已成时尚，许多教师甘当“伙伴”而忘记了“教”的专业角色，老师们不敢“讲授”不敢“分析”，更不敢“训练”，似乎期盼学生在或紧或松围绕课文所涉及“话题”交谈中，能自发地生成阅读的能力——阅读的知识、技能、策略、态度。“讲”一篇篇课文所涉及的东西，是我们以往阅读教学的通病，也是阅读教学长期低效的重要原因之一。现在废除了教师的“讲”．换成了学生的“说”，病就消除了吗?笔者以为语文课程标准强调以对话为主要表达形式的探究式学习并不意味着全盘否定接受式学习，探究式学习和接受式学习在课堂中不能截然分开，应该交替使用。
根据汉语的特点，阅读教学要重视传统教法：大力加强字词的识记、理解、运用及书写的训练；大力加强朗读的训练；必须对背诵、涵泳、对课等传统语文教学手段引起足够的重视。余文森教授列举了一个案例：在一节小学语文课上，教师让学生探究“菜”字，学生说“菜”是上下结构，上面草字头，下面是“彩”色的彩去掉三撇。老师说很好，还有其他方法吗?学生说上面是辛苦的“苦”去掉“古”，下面是彩色的“彩”去掉三撇：老师说很好，还有其他方法吗?学生说上面是“花”字去掉“化”字，下面是彩色的“彩”去掉三撇……这样从识记的角度对汉字进行泛化的对话，余文森说，像这样越记越复杂的探究就是没有意义的。
二、虚化的对话
对话是教师、学生、文本之间的对话，文本是解读的对象，是“对话”的一方，离开文本，作“信天游”似的教学，或者由文本一隅而无限生发，不断引申，最后远离十万八千里，都是在阅读教学中需要提防的。对于文本的意义，可以再创作，因为对话的本质既是对文本意义的发掘(发现)，又是对文本意义的赋予。现在课堂教学的男一极端就是让学生一说到底，教师在其中所起的作用是没有原则、没有标准地附和学生的言说，其实，语文课程背景下的教师的作用不可低估。
1．文本缺失
“作品的未定性与意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”(伊瑟尔语)阅读教学要让学生在认识文本、理解文本、创新文本中实现“视界的融合”、“精神的相遇”、“理性的碰撞”、“情感的交流”。而教师只有完成了和文本的有效对话，获得对文本的深刻理解，才能有效地引导学生开展阅读的对话活动。欧·亨利《麦琪的礼物》的结果令人唏嘘不已，催人泪下，可是就是这样一篇感人的文章在学生那里遭到了“新观念”的挑战。有女生认为，文中的妻子太傻，如果是她，首先考虑是找一个投资商，利用秀发资源，到电视上拍个洗发水的广告，钞票还不是滚滚而来?秀发丝毫不损，还可以赚他一笔。有男生说，那当丈夫的也不明白，金表是传家之宝，怎可轻易卖掉，应该先拿去鉴定，说不定是文物，价值连城，买礼物还不是小菜一碟。毫无疑问，这些议论与作品的内涵相差万里。本来作者是在作品中潜心描画出在那个物欲横流、金钱至上的社会里还有一份真爱和人性，结果被人曲解为“傻子”，还是还原了“金钱至上”。显然学生没有读懂这篇作品，没有思想上的感悟没有心灵的震撼。学生与文本对话过程应该成为“我阅读、我思考、我感悟、我体验、我提高”的过程。
2．教师缺席
真正的教育意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。师生互动方式是对话、交流式的，而不是传递、问答式的，师生在课堂上的互动过程是一段以心交心，以情动情，以智启智的精神生活，共享着智慧挑战的乐趣，共度着心灵唤醒的时光，不再是教师作为知识的拥有者对学生的单向传递，也不是师生之间的问与答。教师要创造情境让学生以自己的理解方式去解释信息，师生共同参与知识创造的过程，教师不再仅仅是“教教材”，而是与学生一起探索学生所正在经历的一切。
执教《庄周买水》时设置这样一个问题，大家对庄周买水有什么看法?学生讨论的结果：(1)庄子视名利如粪土，庄子怎么可能去买水养鱼呢?(2)在当前社会大背景下，庄周肯定去买水，谁都想过好的生活；(3)庄周不可能去买水，为金钱出卖灵魂，庄周不屑为之；(4)庄周会去买水，追求物质和精神生活两不误。讨论在教师的一片赞扬声中戛然而止，教师没有发挥平等中首席作用。笔者认为执教者非常有必要针对学生的观点适当点评，此篇文章是寓言式杂文，写于1988年，联系当时席卷中国大地下海经商的大潮，虚构了庄周弃文从商的寓言故事，以崇尚无为、宁愿曳尾于途中的庄周也下海经商为故事背景，更有现实的批判意义。然而执教者没有点评，依旧不依不饶地开展无意义的对话；假如你当官，你会怎样?教师抛出这个问题，无非想听到学生慷慨激昂的陈辞，可是丧失了任何背景的对话又有何意义?
3．倾听丧失
对话，在普通层面，“对话”就是两个人或许多人之间的谈话或两方、几方之间的接触或谈判。(《现代汉语词典》)但在哲学层面上，“对话”有着更为深刻、更为丰富的含义。最主要的该是主体间的民主、平等的意识和关系、合作的态度以及倾听他人以创建新境界的渴望。很多时候，教师怀里揣的是教案，脑中想的是下一个环节，对学生的发言听而不闻，漠然处之，生怕学生的发言影响课堂的顺畅，于是预设的教学方案成了火车行驶的固定路线和时刻表。有些教师看似认真倾听学生的发言，其实暗暗在想如何把自己事前设计好的教学环节套上去，并没有真正用心去分辨学生的发言——或者没有抓取对话中的有效信息，以致倾听资源的流失；或者简单对待倾听到的信息，以致倾听渠道的断流、没有生成新的资源；或者对发言者及信息评价不到位，以致倾听的后续动力缺乏。
一位教师教《道士塔》一文时要求学生对这篇散文的体例进行讨论。下面是一段答问。
生：文化散文。 师：不，不是文化散文。
生：历史散文。 师：不，不是历史散文。
生：哲理散文。因为它是写人生感悟的。
师：但是我觉得它与周国平的哲理散文不一样，它更多的是从生活的层面感悟的，哲理性不是很强。所以叫抒情散文，好吗?
笔者认为对学生提到的文化散文、历史散文、哲理散文时，应该进行界定，一味的否定只会打击学生回答问题的积极性，使多数学生不敢发言。不拨正学生思考问题的方向．只会使学生的思维陷入混乱。没有最好的设计，只有最适宜的设计。教师在面对每一篇具体的课文，面对每一节课，面对不同的学生，应该选择最适宜的教学形态。阅读是学生与文本、教师之间的对话过程，让对话教学不在阅读的丛林中迷失方向，乃是当务之急。
[作者通联：浙江鄞州职教中心]