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词语是语言单位中最原始的意义单位，任何一篇文本都是以词语这一级单位构成。解读文本的过程，其实就是从解读词语开始的。因此，对词语的教学不能只关注词语本身，而要善于借助对词语的理解，引领学生逐步向语句、段落甚至篇章过渡，最终使“循词入文”的教学效益达到最大化。
提炼关键词语，疏通文本大意
阅读教学需要关注学生的两种能力：一是将厚书读薄，二是要薄书读厚。其中，将厚书读薄就是要让学生在初读文本、感知其大意的过程中，学会从文本的语言中选择契合的词语，或者根据语段的大意来概括提炼出关键词语，并将这类关乎文本整体脉络的词语进行逻辑意义上的整合与串联，帮助学生掌握文本的大意。在此过程中，学生从文本整体入手，通过词语的提炼、组合、串联，真正地走进了文本，实现了“循词入文”。
例如，在教学《梦圆飞天》这篇课文时，教师按照文本的创作顺序指名学生进行课文朗读，并相机引导学生进行语段大意的概括;在学生进行语言概括的基础上，帮助学生最终将语段大意落实到词语层面上来。经过教师的点拨，学生由文到段，由段到词，形成了“送行、准备、发射、遨游、意义”等一组词语;继而引导学生将这些词语串联成为逻辑相通、语言有序的意义句群，实现对文本大意的基本把握。在这个案例中，教师以词语为支架，引导学生进行了课文诵读、大意提炼、组织串联等思路历程，实现了对文本的整体感知。
拓展词语范畴，还原语境意义
词语是构建文本的基本单位，任何一篇文本的阅读都必须借助于对文本语词的理解体验。其中，不少文本都具有牵一发而动全身的词语，抓住了这些语词引导学生深入体悟，就能够起到提领而顿的教学效益。
例如，《詹天佑》一文中的第二自然段，有一个词语“要挟”，可以说是这个自然段的命脉。扣住了这个词语进行教学，也就抓住了这个自然段的整体意蕴。但教学这类词语，不能只停留于词语本身的意义，而要以这个词语为圆心，进行意蕴体验的圆周扩散，实现对全段核心的深切把握。在教学中，教师可以这样引导学生思考：“‘要挟’这个词语本身什么意思，现在又指什么？“如果接受要挟，会引发什么结果，拒绝又会如何？”“如果能够有效抵制这种要挟，需要哪些因素才能具有底气？”这一系列问题全部围绕“要挟”展开，但对这些问题的解答，却能帮助学生彻底洞察整个语段的全部意蕴，感知作者设置这个段落的真正目的。
依托核心词语，品味内在情韵
词语虽然是语言的基本单位，却是蕴藏作者情愫最为密集的载体。生动形象的词语在文本中具有别开生面的价值意蕴。因此，语文教学与其面面俱到，引导学生在整篇文本中死缠烂打;还不如引导学生将关注的焦点放置在文本最为关键的词语体悟上，引导学生从词语的本意走向文本的引申义和情境义;必要时，教师还应该拨开词语表现的藩篱，引领学生探入词语的深处，感受文本价值内涵，让词语成为读者探寻文本整体主题的有效跳板。
例如，在教学《黄鹤楼送别》时，师生无不被李白“伫立”江边、深情“凝望”的细节所感染：朋友的船帆已在长江江面上渐行渐远，尽管长江江面上船帆点点，但在李白眼中只有“孤帆”一片，整篇课文中，李白与孟浩然之间的依依惜别之情在此时此刻使李白的“伫立”“凝望”得到了充分体现。教学中，教师紧扣这两个词语，引导学生通过对前文“饮酒饯行”以及教师补充材料的回忆，真切感受到李白蕴藏在内心的奔涌情感。这一教学片断中，教师依托核心词语，引导学生联系上下文并对照补充材料，实现了词语与整篇文本的内在联系，为学生深入品味核心语词的内在情愫起到了较好的推动作用。
紧扣文眼意蕴，统领文本内涵
结构精妙、设计精巧的课文，往往都存有一两个典型的词语作为文眼。文眼，即文本的价值意蕴最终的蕴藉点。文本中的文眼，不仅是作者构思文本、谋篇布局的抓手，同时也是教师解读文本、设计课堂教学的依托。文眼或许是一个看似平淡的词语，但却可能是故事情节高潮的节点，也可能是描摹对象的典型特征，或是人物气质的核心品性，抑或是文本所要揭示哲理的本质体现。只要教学能够紧扣住文眼，阅读教学也就成功了一半。
例如，在教学唐代诗人刘禹锡《望洞庭》一诗时，教师就紧扣诗眼——“和”：先引导学生体悟“湖光”“秋月”之间相互映衬的和谐之美;继而引导学生体悟“白”色笼罩之下，君山更加之“青”更加鲜明;最后引出雍陶的名句“应是水仙梳洗处，一螺青黛镜中心”，让学生感受到两位诗人将洞庭湖与君山分别比作“白银盘”“青螺”与“镜子”“青黛”，进一步引导学生感受两者之间的对应之美，从而对文眼“和”产生全新的体验。如此一来，教师紧扣文眼这一关键语词，将学生关注的视角引向整首诗篇，促发了学生对诗歌整体意蕴和情境的感知，教学效率可谓低耗高效。
笔者认为，词语虽小，但其内蕴深厚。内蕴丰厚的核心语词，往往是敲开文本整体意蕴的试金石。阅读教学扣住了这些词语，也就抓住了文本构思的逻辑联系点，也就扣住了言语表达的内在命脉。如此一来，阅读教学“循词入文”，牵一发而动全身，教学成效必定事半功倍。
（作者单位：江苏省南通市实验小学）
提炼关键词语，疏通文本大意
阅读教学需要关注学生的两种能力：一是将厚书读薄，二是要薄书读厚。其中，将厚书读薄就是要让学生在初读文本、感知其大意的过程中，学会从文本的语言中选择契合的词语，或者根据语段的大意来概括提炼出关键词语，并将这类关乎文本整体脉络的词语进行逻辑意义上的整合与串联，帮助学生掌握文本的大意。在此过程中，学生从文本整体入手，通过词语的提炼、组合、串联，真正地走进了文本，实现了“循词入文”。
例如，在教学《梦圆飞天》这篇课文时，教师按照文本的创作顺序指名学生进行课文朗读，并相机引导学生进行语段大意的概括;在学生进行语言概括的基础上，帮助学生最终将语段大意落实到词语层面上来。经过教师的点拨，学生由文到段，由段到词，形成了“送行、准备、发射、遨游、意义”等一组词语;继而引导学生将这些词语串联成为逻辑相通、语言有序的意义句群，实现对文本大意的基本把握。在这个案例中，教师以词语为支架，引导学生进行了课文诵读、大意提炼、组织串联等思路历程，实现了对文本的整体感知。
拓展词语范畴，还原语境意义
词语是构建文本的基本单位，任何一篇文本的阅读都必须借助于对文本语词的理解体验。其中，不少文本都具有牵一发而动全身的词语，抓住了这些语词引导学生深入体悟，就能够起到提领而顿的教学效益。
例如，《詹天佑》一文中的第二自然段，有一个词语“要挟”，可以说是这个自然段的命脉。扣住了这个词语进行教学，也就抓住了这个自然段的整体意蕴。但教学这类词语，不能只停留于词语本身的意义，而要以这个词语为圆心，进行意蕴体验的圆周扩散，实现对全段核心的深切把握。在教学中，教师可以这样引导学生思考：“‘要挟’这个词语本身什么意思，现在又指什么？“如果接受要挟，会引发什么结果，拒绝又会如何？”“如果能够有效抵制这种要挟，需要哪些因素才能具有底气？”这一系列问题全部围绕“要挟”展开，但对这些问题的解答，却能帮助学生彻底洞察整个语段的全部意蕴，感知作者设置这个段落的真正目的。
依托核心词语，品味内在情韵
词语虽然是语言的基本单位，却是蕴藏作者情愫最为密集的载体。生动形象的词语在文本中具有别开生面的价值意蕴。因此，语文教学与其面面俱到，引导学生在整篇文本中死缠烂打;还不如引导学生将关注的焦点放置在文本最为关键的词语体悟上，引导学生从词语的本意走向文本的引申义和情境义;必要时，教师还应该拨开词语表现的藩篱，引领学生探入词语的深处，感受文本价值内涵，让词语成为读者探寻文本整体主题的有效跳板。
例如，在教学《黄鹤楼送别》时，师生无不被李白“伫立”江边、深情“凝望”的细节所感染：朋友的船帆已在长江江面上渐行渐远，尽管长江江面上船帆点点，但在李白眼中只有“孤帆”一片，整篇课文中，李白与孟浩然之间的依依惜别之情在此时此刻使李白的“伫立”“凝望”得到了充分体现。教学中，教师紧扣这两个词语，引导学生通过对前文“饮酒饯行”以及教师补充材料的回忆，真切感受到李白蕴藏在内心的奔涌情感。这一教学片断中，教师依托核心词语，引导学生联系上下文并对照补充材料，实现了词语与整篇文本的内在联系，为学生深入品味核心语词的内在情愫起到了较好的推动作用。
紧扣文眼意蕴，统领文本内涵
结构精妙、设计精巧的课文，往往都存有一两个典型的词语作为文眼。文眼，即文本的价值意蕴最终的蕴藉点。文本中的文眼，不仅是作者构思文本、谋篇布局的抓手，同时也是教师解读文本、设计课堂教学的依托。文眼或许是一个看似平淡的词语，但却可能是故事情节高潮的节点，也可能是描摹对象的典型特征，或是人物气质的核心品性，抑或是文本所要揭示哲理的本质体现。只要教学能够紧扣住文眼，阅读教学也就成功了一半。
例如，在教学唐代诗人刘禹锡《望洞庭》一诗时，教师就紧扣诗眼——“和”：先引导学生体悟“湖光”“秋月”之间相互映衬的和谐之美;继而引导学生体悟“白”色笼罩之下，君山更加之“青”更加鲜明;最后引出雍陶的名句“应是水仙梳洗处，一螺青黛镜中心”，让学生感受到两位诗人将洞庭湖与君山分别比作“白银盘”“青螺”与“镜子”“青黛”，进一步引导学生感受两者之间的对应之美，从而对文眼“和”产生全新的体验。如此一来，教师紧扣文眼这一关键语词，将学生关注的视角引向整首诗篇，促发了学生对诗歌整体意蕴和情境的感知，教学效率可谓低耗高效。
笔者认为，词语虽小，但其内蕴深厚。内蕴丰厚的核心语词，往往是敲开文本整体意蕴的试金石。阅读教学扣住了这些词语，也就抓住了文本构思的逻辑联系点，也就扣住了言语表达的内在命脉。如此一来，阅读教学“循词入文”，牵一发而动全身，教学成效必定事半功倍。
（作者单位：江苏省南通市实验小学）