论文部分内容阅读
【摘要】教材是学生自主学习的重要资源和工具，不仅决定了课堂教学内容，而且提供了教学活动的基本线索和学习方法。教师只有吃透教材，才能选准教学的切入点，创造性地运用教材，灵活地变通教学方式，自如地驾驭课堂，充分激发学生的学习兴趣，全面提升学生的学习能力，切实提高课堂教学的效益。
【关键词】 精准；把控；灵动；驾驭；探究
“关注学生已有的生活经验，灵活处理教材”；“教师不应只做教科书忠实的实施者，而应该做教科书的开发者和建设者”；“教师要根据学生的具体情况，对教材进行再加工，有创造性地设计教学过程”……新课标实施以来这些字眼经常出现在大家面前，可见怎样把握好教材关是实施课改后老师们非常关心的问题。教材是学生自主学习的重要资源和工具，它不仅决定课堂教学内容，而且提供了教学活动的基本线索和学习方法。钻研和理解数学教材，明确课例的教学内容是一个重要方面。“数学”也好，“数学活动”也罢，都离不了它们的中间媒介——“数学教材”。而“数学教材”作为帮助学生进行学习数学的工具，作为为学生学习数学的基本线索，作为教师进行教学的主要依据，足以说明它是实现课程目标，实施课堂教学的一个重要资源。
正确理解教材和把握教材（以下简称精准把控教材）是教师永远的基本功。一个教师只有把教材吃透了，才能灵活变通教学方式，自如驾驭课堂，给学生以最大的收获，切实提高课堂教学的效率。教材是主要的教学资源，是教与学的重要凭借。在教学中要依据教学大纲或课程标准来使用教材，教师对教材内容的理解，不但要理解知识内容，更重要的是要理解其中的思维能力训练的内容和思想内容的教育方法，通过教学把握训练的科学过程和实施思想教育的具体步骤。从“教教材”走向“用教材教”，是教学理念的一次转变。教材资源内部可以采取利用和重组等方式开发。只有全面、深入、准确地了解教材的合理性和科学性，才能在讲课时化繁为简，深入浅出。
教师要精准把控好教材必须做到：钻研教材，选准好切入点。这样，才能激发学生的学习兴趣，引发学生的求知欲望，诱发学生的探究期待。切入点的选择要根据教学重点难点的需要，以及学生学习、探究的规律而确定。
找准教学的切入点，不仅有助于学生深入理解知识，而且可以优化教学过程，使教学富有创意。新课程需要教师创造性地使用教材，因此数学教师不应当是照本宣科的工具，而应当成为教材的研究者和课程资源的开发者，成为学生徜徉于数学王国的引领人。如何实现新课程对教师的这一更高要求呢？笔者认为吃透教材，找准教学的切入点，科学合理而富有创意地进行教学，是至关重要的。
在今年的一次名师展示活动中，有幸聆听到了江苏省特级教师吴金根老师的一节《找规律2》的展示课，这也是本人第一次听到本课的公开课，刚好自己也才完成本课的教学，两者在某种意义上来说属于同课异构，但两相比较，差距立显。听课的人都不禁为吴老师教材的精准把握，教学切入点的选择，课堂精彩的呈现，课堂自如的驾驭而喝彩。
本课关键在于找出规律，在教学中，本人是将所有新授部分的内容如书上呈现的那样进行的，先出示例题：小芳家浴室的一面墙上贴着瓷砖，中间的4块瓷砖组成了一个图案。然后引导学生小组讨论：（1）怎样贴才能做到既不重复又不遗漏？（2）沿着这面墙的长贴一行有多少种贴法？沿着这面墙的宽贴一列呢？（3）一共有多少种贴法，与沿这面墙的长和宽各有多少种贴法是什么关系？一般的学生根据问题都能找到，但对于为什么有这样的联系，感受并不深刻。结果是学生对于规律的理解和掌握不够扎实，而且在课后的练习中，当出现图案发生变化之后，学生就显得无从下手。这就是对于教材的把握不够精准，设计不到位。反观吴老师的教学，以图案的选择作为这节课的切入点，层层递进，而且把各种不同的贴法随着学生的发现，依次进行展示，引导研究发现规律，验证发现的规律是否正确，感受数学规律的推导与总结过程，学生不仅懂得各个数学规律是怎样规定的，而且还懂得为什么要这样规定，以此明确数学规律规定的合理性和必要性。这进一步加深了学生对规律的理解和掌握，并且在不同的变化中进一步验证了规律的正确性，培养了学生探究的兴趣和能力。学生在应用规律解决问题时也得心应手，正确率极高。
通过对比使笔者明白了一点：找规律，重点在于“找”，而不仅仅是规律的“应用”。所以，不能只满足于使学生掌握规律中各概念之间的联系，能应用这条规律解决实际问题，更要注意引导学生探索规则，从开始的猜想到接下来大量的数据验证，在理解规律原理的基础上，沟通数学规律之间的联系，理解数学规律之间的区别，最后是简单应用。找规律的“找”突出的是探索过程，是在探索中理解数学规律，懂得数学规律的具体规定，而且还要懂得为什么这样规定。要做到这一点关键还是要吃透教材，选准教学切入点，才能在课堂上驾驭自如。
“关注学生已有的生活经验和知识经验，灵活处理教材”是所有教师努力的方向，开放性的教学对开发学生的聪明才智和创造潜能，切实有效地调动学生的积极性，使学生真正成为学习的主人并获得全面发展有着重要意义。“非预设性教学”是新课程课堂教学的最重要特征。及时捕捉有利于教学的信息，对学生加以正确的引导，会使课堂变得开放而有活力，学生在这种轻松，无压力的氛围中变被动学习为主动学习，进而取得意想不到的教学效果。教师要善于驾驭这样的课堂，使学生从中得到更大的收获。
在学习《异分母分数加减法》之前，学生已在三年级学过了同分母分数加减法，这学期也刚学分数的通分。这些都是学生已有的知识经验，如何将学生的这些知识经验激活，为学习异分母分数加减法服务，做好铺垫呢？ “异分母分数加减法”这节课在计算上几乎完全与前一知识“同分母分数加减法”相似，因此本节课的教学重点已经不是在异分母分数的计算这一环节了，而是在对异分母分數加减法算理的理解。为此，笔者对本课的教材安排进行了改变。首先，让学生说出一些分数，复习分数单位和通分；然后让学生自由选择分数组成加法算式并进行分类，选题进行分数加减法的练习，在练习中复习同分母分数的加减法；在碰到问题时，通过合作交流、互相讨论、相互诘问，进行异分母分数加减法新知的正迁移探索，从而引出课题，重点学习1/2+1/8的计算；最后，安排各种练习来巩固学生的技能。 在教学1/2 +1/8时，重点是沟通新旧知识之间的联系，让学生在数学学习过程中体会转化思想。先让学生思考，能像复习题那样直接计算吗？为什么不能？明确分母不同，分数单位就不同，不能直接合并。既然不能，你有什么办法找到1/2+1/8的答案呢？提出：可以运用学过的有关分数的知识去解决，或者借助一张正方形纸折一折，涂一涂再找到答案，学生有的进行操作，有的进行计算，教师进行巡视指导，观察学生的探究，参与学生的探究。学习要张扬学生的个性，要体现算法多样性，所以汇报时请了3位不同思路的学生进行了交流，交流中让学生充分描述自己的探索过程，向全班交流计算的方法，着重让学生说明：为什么要先通分？使学生充分认识到异分母分数的分数单位不同，不能直接计算，只有通过通分转化成同分母分数后才可以直接计算。在这些基础上，让学生比较两种方法有什么共同之处，引导学生发现其具有本质的相同点，即它们都是先通分再计算。由折纸涂色引出异分母分数加法，又以此题让学生提出异分母分数的减法，然后放手让学生独立迁移解决。在本节课中，本着所用到的学习材料完全“来源于学生，取自于学生，用之于学生”这一教学理念，激发学生的学习动机和探索的欲望，使学生得到成功的体验。
通过解决异分母分数的加减法后，引导学生归纳总结“你认为异分母分数加减法可以怎样算呢？”经历了充分的探索和思考后，学生很快总结出：先通分，再按照同分母分数加减法的计算方法进行计算。教师顺势板书：通分→转化，并说明：最后要把结果化为最简分数。笔者认为，课堂应该是大气的、开放的。师生的学习过程就像是一次有意义的旅程，没有权威，没有必须遵循的固定路线；通向目的地可以有多种途径，也可能发现意外的收获与发现。
在新课程理念下，对基础知识与基本技能的内涵理解上发生了很大的变化。数学不再只是一些结论的组合，更是一种过程，一种不断经历尝试、反思、解释、重构的再创造过程。教师对教材理解的准确度与深度不仅决定着教师的专业发展高度，同时也是决定课堂教学有效性的源头，教材的理解方式、教学策略及方法、教学评价三者之间的高度契合是有效课堂教学的内在要求。这就要求教师要努力学习教育理论，深入了解学生，深入钻研教材，课堂教学从实际出发。
以《圆的认识》教学为例，数学概念教学并不是单纯地让学生记忆概念，只有让学生去探究知识、发现规律，才能真正地理解概念。因此，在设计本课时，将着眼点放在了让学生借助图形来直观的体会和发现每个概念所具有的特征，在学生所发现和体会到特征的基础上归纳概念。对于圆的特征的认识，让学生在一个主题的研究中探究，先利用自己手上的工具（圆形物体，尺子上的圆孔，几支铅笔，圆规等）任意画一个圆，通过学生的自主探索、想象验证、合作交流等活动，引领学生成为发现者、研究者，在对话交流中使知识、能力、方法、情感得以自然建构与生成。正如皮亚杰指出“数学的抽象性是属于操作性质的，它的发生发展要经过连续的一系列的阶段，而最初的来源又是十分具体的行动（活动）。”基于这种认识，组织教学时，把探究新知的主动权交给学生，鼓励学生用不同思路、不同角度、不同方法解决问题，让每一个概念的获得都以数学活动为基础，有学生自己的体验和感悟，让体验奠定成功。
探究活动能否成功，很大程度上取决于两个因素：一是学生有没有探究的愿望和需要；二是学生是否已经具备了认知基础。本堂课探究的问题是“怎样验证半径、直径的特征以及它们之间的关系？”学生已经比较好地建立了半径、直径及圆心等概念，这就为探究提供了认知基础。再者，在预习过程中，学生同样在思考着这些问题：“半径有多少条？它们的长度相等吗？”“直径有多少条？它们的长度相等吗？”“半径和直径的长度有什么关系？”等等。当探究的问题成为学生的内在需要时，探究便具有了生命力，在课堂上出现了学生许多精彩的发言。教学快结束时，创设的具有数学思考价值而又富有挑战性的问题，使学生充满了探究的渴望，更点燃了他们智慧的火花：“火堆就是圆心，人们围成一个圆，因为圆的半径都是相等的，那么每个人与火堆的距离就一样长了，就一样温暖了”；“在周长相等的情况下，圆的面积最大，所以人们会围成一个圆”；“先画一个正方形，人站在中间，然后多量几个和人距离相等的点，连起来就是一个圆”；“在圆的四周紧紧围一个正方形，再找到四条边的中点，连起来，相交的点就是圆的圆心”……学生这些发现使整堂课的探究更加丰满，更加优效。
总之，教师在实际的课堂教学中，要学会钻研教材，吃透教材，把控教材，才能灵动驾驭课堂，有效创造宽松的教学环境，才能充分提供让学生自主学习的空间，让学生真正经历主动探索的学习过程，让学生自己亲身去感受数学，从而获得学习数学的乐趣和成功的体验。
[1] 教育部.全日制義务教育数学课程标准[M].北京师范大学出版社，2011.
[2] 林世作.深入钻石，用好数学教材[J].教师，2015（7）：51-52.
[3] 倪学芳.重组课堂信息，打造灵动课堂[J].小学科学：教师版，2013（3）：99-100.
【关键词】 精准；把控；灵动；驾驭；探究
“关注学生已有的生活经验，灵活处理教材”；“教师不应只做教科书忠实的实施者，而应该做教科书的开发者和建设者”；“教师要根据学生的具体情况，对教材进行再加工，有创造性地设计教学过程”……新课标实施以来这些字眼经常出现在大家面前，可见怎样把握好教材关是实施课改后老师们非常关心的问题。教材是学生自主学习的重要资源和工具，它不仅决定课堂教学内容，而且提供了教学活动的基本线索和学习方法。钻研和理解数学教材，明确课例的教学内容是一个重要方面。“数学”也好，“数学活动”也罢，都离不了它们的中间媒介——“数学教材”。而“数学教材”作为帮助学生进行学习数学的工具，作为为学生学习数学的基本线索，作为教师进行教学的主要依据，足以说明它是实现课程目标，实施课堂教学的一个重要资源。
正确理解教材和把握教材（以下简称精准把控教材）是教师永远的基本功。一个教师只有把教材吃透了，才能灵活变通教学方式，自如驾驭课堂，给学生以最大的收获，切实提高课堂教学的效率。教材是主要的教学资源，是教与学的重要凭借。在教学中要依据教学大纲或课程标准来使用教材，教师对教材内容的理解，不但要理解知识内容，更重要的是要理解其中的思维能力训练的内容和思想内容的教育方法，通过教学把握训练的科学过程和实施思想教育的具体步骤。从“教教材”走向“用教材教”，是教学理念的一次转变。教材资源内部可以采取利用和重组等方式开发。只有全面、深入、准确地了解教材的合理性和科学性，才能在讲课时化繁为简，深入浅出。
教师要精准把控好教材必须做到：钻研教材，选准好切入点。这样，才能激发学生的学习兴趣，引发学生的求知欲望，诱发学生的探究期待。切入点的选择要根据教学重点难点的需要，以及学生学习、探究的规律而确定。
一、吃透教材，选准教学切入点
找准教学的切入点，不仅有助于学生深入理解知识，而且可以优化教学过程，使教学富有创意。新课程需要教师创造性地使用教材，因此数学教师不应当是照本宣科的工具，而应当成为教材的研究者和课程资源的开发者，成为学生徜徉于数学王国的引领人。如何实现新课程对教师的这一更高要求呢？笔者认为吃透教材，找准教学的切入点，科学合理而富有创意地进行教学，是至关重要的。
在今年的一次名师展示活动中，有幸聆听到了江苏省特级教师吴金根老师的一节《找规律2》的展示课，这也是本人第一次听到本课的公开课，刚好自己也才完成本课的教学，两者在某种意义上来说属于同课异构，但两相比较，差距立显。听课的人都不禁为吴老师教材的精准把握，教学切入点的选择，课堂精彩的呈现，课堂自如的驾驭而喝彩。
本课关键在于找出规律，在教学中，本人是将所有新授部分的内容如书上呈现的那样进行的，先出示例题：小芳家浴室的一面墙上贴着瓷砖，中间的4块瓷砖组成了一个图案。然后引导学生小组讨论：（1）怎样贴才能做到既不重复又不遗漏？（2）沿着这面墙的长贴一行有多少种贴法？沿着这面墙的宽贴一列呢？（3）一共有多少种贴法，与沿这面墙的长和宽各有多少种贴法是什么关系？一般的学生根据问题都能找到，但对于为什么有这样的联系，感受并不深刻。结果是学生对于规律的理解和掌握不够扎实，而且在课后的练习中，当出现图案发生变化之后，学生就显得无从下手。这就是对于教材的把握不够精准，设计不到位。反观吴老师的教学，以图案的选择作为这节课的切入点，层层递进，而且把各种不同的贴法随着学生的发现，依次进行展示，引导研究发现规律，验证发现的规律是否正确，感受数学规律的推导与总结过程，学生不仅懂得各个数学规律是怎样规定的，而且还懂得为什么要这样规定，以此明确数学规律规定的合理性和必要性。这进一步加深了学生对规律的理解和掌握，并且在不同的变化中进一步验证了规律的正确性，培养了学生探究的兴趣和能力。学生在应用规律解决问题时也得心应手，正确率极高。
通过对比使笔者明白了一点：找规律，重点在于“找”，而不仅仅是规律的“应用”。所以，不能只满足于使学生掌握规律中各概念之间的联系，能应用这条规律解决实际问题，更要注意引导学生探索规则，从开始的猜想到接下来大量的数据验证，在理解规律原理的基础上，沟通数学规律之间的联系，理解数学规律之间的区别，最后是简单应用。找规律的“找”突出的是探索过程，是在探索中理解数学规律，懂得数学规律的具体规定，而且还要懂得为什么这样规定。要做到这一点关键还是要吃透教材，选准教学切入点，才能在课堂上驾驭自如。
二、重组教材，构建灵动的课堂
“关注学生已有的生活经验和知识经验，灵活处理教材”是所有教师努力的方向，开放性的教学对开发学生的聪明才智和创造潜能，切实有效地调动学生的积极性，使学生真正成为学习的主人并获得全面发展有着重要意义。“非预设性教学”是新课程课堂教学的最重要特征。及时捕捉有利于教学的信息，对学生加以正确的引导，会使课堂变得开放而有活力，学生在这种轻松，无压力的氛围中变被动学习为主动学习，进而取得意想不到的教学效果。教师要善于驾驭这样的课堂，使学生从中得到更大的收获。
在学习《异分母分数加减法》之前，学生已在三年级学过了同分母分数加减法，这学期也刚学分数的通分。这些都是学生已有的知识经验，如何将学生的这些知识经验激活，为学习异分母分数加减法服务，做好铺垫呢？ “异分母分数加减法”这节课在计算上几乎完全与前一知识“同分母分数加减法”相似，因此本节课的教学重点已经不是在异分母分数的计算这一环节了，而是在对异分母分數加减法算理的理解。为此，笔者对本课的教材安排进行了改变。首先，让学生说出一些分数，复习分数单位和通分；然后让学生自由选择分数组成加法算式并进行分类，选题进行分数加减法的练习，在练习中复习同分母分数的加减法；在碰到问题时，通过合作交流、互相讨论、相互诘问，进行异分母分数加减法新知的正迁移探索，从而引出课题，重点学习1/2+1/8的计算；最后，安排各种练习来巩固学生的技能。 在教学1/2 +1/8时，重点是沟通新旧知识之间的联系，让学生在数学学习过程中体会转化思想。先让学生思考，能像复习题那样直接计算吗？为什么不能？明确分母不同，分数单位就不同，不能直接合并。既然不能，你有什么办法找到1/2+1/8的答案呢？提出：可以运用学过的有关分数的知识去解决，或者借助一张正方形纸折一折，涂一涂再找到答案，学生有的进行操作，有的进行计算，教师进行巡视指导，观察学生的探究，参与学生的探究。学习要张扬学生的个性，要体现算法多样性，所以汇报时请了3位不同思路的学生进行了交流，交流中让学生充分描述自己的探索过程，向全班交流计算的方法，着重让学生说明：为什么要先通分？使学生充分认识到异分母分数的分数单位不同，不能直接计算，只有通过通分转化成同分母分数后才可以直接计算。在这些基础上，让学生比较两种方法有什么共同之处，引导学生发现其具有本质的相同点，即它们都是先通分再计算。由折纸涂色引出异分母分数加法，又以此题让学生提出异分母分数的减法，然后放手让学生独立迁移解决。在本节课中，本着所用到的学习材料完全“来源于学生，取自于学生，用之于学生”这一教学理念，激发学生的学习动机和探索的欲望，使学生得到成功的体验。
通过解决异分母分数的加减法后，引导学生归纳总结“你认为异分母分数加减法可以怎样算呢？”经历了充分的探索和思考后，学生很快总结出：先通分，再按照同分母分数加减法的计算方法进行计算。教师顺势板书：通分→转化，并说明：最后要把结果化为最简分数。笔者认为，课堂应该是大气的、开放的。师生的学习过程就像是一次有意义的旅程，没有权威，没有必须遵循的固定路线；通向目的地可以有多种途径，也可能发现意外的收获与发现。
三、深化教材，课堂探究独特化
在新课程理念下，对基础知识与基本技能的内涵理解上发生了很大的变化。数学不再只是一些结论的组合，更是一种过程，一种不断经历尝试、反思、解释、重构的再创造过程。教师对教材理解的准确度与深度不仅决定着教师的专业发展高度，同时也是决定课堂教学有效性的源头，教材的理解方式、教学策略及方法、教学评价三者之间的高度契合是有效课堂教学的内在要求。这就要求教师要努力学习教育理论，深入了解学生，深入钻研教材，课堂教学从实际出发。
以《圆的认识》教学为例，数学概念教学并不是单纯地让学生记忆概念，只有让学生去探究知识、发现规律，才能真正地理解概念。因此，在设计本课时，将着眼点放在了让学生借助图形来直观的体会和发现每个概念所具有的特征，在学生所发现和体会到特征的基础上归纳概念。对于圆的特征的认识，让学生在一个主题的研究中探究，先利用自己手上的工具（圆形物体，尺子上的圆孔，几支铅笔，圆规等）任意画一个圆，通过学生的自主探索、想象验证、合作交流等活动，引领学生成为发现者、研究者，在对话交流中使知识、能力、方法、情感得以自然建构与生成。正如皮亚杰指出“数学的抽象性是属于操作性质的，它的发生发展要经过连续的一系列的阶段，而最初的来源又是十分具体的行动（活动）。”基于这种认识，组织教学时，把探究新知的主动权交给学生，鼓励学生用不同思路、不同角度、不同方法解决问题，让每一个概念的获得都以数学活动为基础，有学生自己的体验和感悟，让体验奠定成功。
探究活动能否成功，很大程度上取决于两个因素：一是学生有没有探究的愿望和需要；二是学生是否已经具备了认知基础。本堂课探究的问题是“怎样验证半径、直径的特征以及它们之间的关系？”学生已经比较好地建立了半径、直径及圆心等概念，这就为探究提供了认知基础。再者，在预习过程中，学生同样在思考着这些问题：“半径有多少条？它们的长度相等吗？”“直径有多少条？它们的长度相等吗？”“半径和直径的长度有什么关系？”等等。当探究的问题成为学生的内在需要时，探究便具有了生命力，在课堂上出现了学生许多精彩的发言。教学快结束时，创设的具有数学思考价值而又富有挑战性的问题，使学生充满了探究的渴望，更点燃了他们智慧的火花：“火堆就是圆心，人们围成一个圆，因为圆的半径都是相等的，那么每个人与火堆的距离就一样长了，就一样温暖了”；“在周长相等的情况下，圆的面积最大，所以人们会围成一个圆”；“先画一个正方形，人站在中间，然后多量几个和人距离相等的点，连起来就是一个圆”；“在圆的四周紧紧围一个正方形，再找到四条边的中点，连起来，相交的点就是圆的圆心”……学生这些发现使整堂课的探究更加丰满，更加优效。
总之，教师在实际的课堂教学中，要学会钻研教材，吃透教材，把控教材，才能灵动驾驭课堂，有效创造宽松的教学环境，才能充分提供让学生自主学习的空间，让学生真正经历主动探索的学习过程，让学生自己亲身去感受数学，从而获得学习数学的乐趣和成功的体验。
【参考文献】
[1] 教育部.全日制義务教育数学课程标准[M].北京师范大学出版社，2011.
[2] 林世作.深入钻石，用好数学教材[J].教师，2015（7）：51-52.
[3] 倪学芳.重组课堂信息，打造灵动课堂[J].小学科学：教师版，2013（3）：99-100.