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【摘要】建设有效的学习型组织，可以弥补传统园本研修的不足。本文基于对传统园本研修“三类问题”的关注，创建“团讨小组”，以此拓展教师专业发展新途径。通过“确立‘团讨小组’，保证教师主体地位;确立‘A ’模式，把握集体学习方向;确立‘团讨’流程，促进教师抱团成长;确立共同愿景，园所氛围积极和谐”四点举措，点燃教师主动学习的热情，促进教师专业发展，推进教师个体与集体的同步提速，共同成长。
【关键词】学习型组织 “团讨小组” 教师专业成长
建设一支高素质教师队伍，促进幼儿园教师专业发展，是幼教管理者尤其是幼儿园园长的重要任务。《幼儿园园长专业标准》提出：园长是教师专业发展的引领者和促进者，园长要掌握园本教研、合作学习等组织建设的方法以及激励教师主动发展的策略。的确，园长的决策与引领，决定着教师队伍的专业化水平，而教师专业化水平是一所幼儿园办园质量的关键因素。
我园是一所有近二十年集团化办园历史的成熟型幼教集团，共有三个分园，教师平均年龄38周岁。经过多年教育实践，很多教师积累了丰富的教育教学经验，形成了各自的教学方式。一些教师认为自己的教育智慧应付日常带班游刃有余，因此缺乏学习的积极性，喜欢按照经验行事，对外部的职业要求产生抵触，不愿意改变固化的教育教学行为习惯，对于新理论的吸收内化不理想，教学缺乏创新意识。
一、关注“三类问题”，客观审视传统园本研修的利弊
为提高教师的专业水平，我园开展了多种模式的园本教研活动，如优质课评比、活动观摩、理论考试、说课评课等。这些研修活动可以针对性地弥补教师在专业成长中出现的问题，能较快地提高教师某一方面的专业水平，并发现教师实际水平，给分层培训带来客观依据。但是在实践中，我们也发现此类研修存在着如下问题：
1.参加研修活动状态被动
教师们知道园本研修的重要性，能按时参与活动，但是部分教师在活动过程中不愿意主动发表意见、承担任务。研修活动中存在你（业务副园长或教研组长）讲我听、你说我做的被动状态。教师对学习缺乏热情，学习内驱力不强，园本研修对教师内在成长力的激发效果不明显。
2.个体成长优于集体推进
通过传统研修，部分对自己有专业要求的教师成长迅速，评课说课、课堂教学水平等方面都会有较大提升。在研修中园长可以发现一批教学新秀和骨干苗子。但对于没有太多专业追求、已经给自己“贴上标签”的教师，却起不到太多的推动作用。就教师群体而言，无论是理论水平还是实践水平，都存在较大差异，各级教研任务依旧落在这些学习积极、愿意承担任务的固定的教师群体上，教师专业水平的“橄榄形”结构仍然得不到很好改善。
3.单打独斗制约活动质量
一些比赛型、展示型研修活动面向全体教师展开，教师们承担相同任务或者面对同一比赛，哪怕采用分层评比，如青年教师优质课评比，青年教师主动向老教师、骨干教师请教，但也以指点为主，或者对试教进行点评。总之，类似的活动除当事者外，其他教师共同参与度不高，活动呈现的是教师个体的努力结果，整体质量不高。
二、依托“四个确立”，保证“团讨小组”活动质量
对一所幼儿园而言，教师队伍是关键，我们需要优秀骨干教师的引领，更需要全体教师专业素质的提高;需要外力推动教师的专业成长，更需要唤醒教师自身成长的内驱力。为了让教师们更主动地参与园本研修，点燃自我成长的热情，推进教师队伍的整体发展，弥补传统型园本研修的不足，作为园长，笔者根据《幼儿园园长专业标准》中提出的：园长要具有明确的建立教师专业发展共同体的意识，要掌握学习型组织建设的方法等要求，设想将“团队研讨小组”（简称“团讨小组”）作为我园学习型组织的基本单位开展学习活动。
1.确立“团讨小组”，保证教师主体地位
首先，园部明确了“团讨小组”的人员构成。根据我们集团园的实际情况，将集团下的三个分园按照教师年龄段分成小、中、大共九个团队研讨小组，简称“团讨小组”。
其次，明确“团讨小组”的任务。虽然小组以年级组为单位进行建设，但与日常年级组活动有所不同，主要侧重专题“研讨”，每学期园部组织一次比赛。
同时，为确保教师在“团讨”活动中的主体地位，激励每一位教师主动发展，园部管理者不参与任何小组的活动，各个小组自行确定年级组长（或骨干教师），并根据教师的能力、特长等进行分工。
这种以各个分园年级组为单位的学习型组织，能够方便教师们进行沟通和组织活动，执教共同的年龄段，也可以使教师们产生更多的思维碰撞。由年级组群体自行建构的小组组织管理架构，各成员的认同度也很高，同伴之间的交流合作与研讨契合度也明显得到提高，由此迈出了教师在集体中自主成长的第一步。
2.确立“A ”模式，把握集体学习方向
改变被动学习状态，实现教师共同成长是我们进行团队研讨活动的终极目标。为实现这一目的，把握团队研讨的重点与方向，我们采用了“A ”模式，“A”是希望教师获得的专业理论内容，“ ”是该理论背景下的实践展示与解读。根据《幼儿园教师专业标准（试行）》提出的关于终身学习的基本理念：“学习先进学前教育理論，了解国内外学前教育改革和发展的经验和做法”。近两年我们把“A”的内容定为“关键经验”，即围绕各领域关键经验开展活动研讨。如我园的三个分园分别以科普、运动和美术为特色，上学年，我们要求各“团讨小组”根据园所的特色课程，围绕关键经验进行“团讨”;本学年确定了各分园较为薄弱的领域作为“团讨”展示内容。这样的内容把关，可以把握教师研讨的重点和方向，帮助教师及时获取前沿的幼教专业理论知识，完善与优化知识结构，全面提升教师专业素养。
3.确立“团讨”流程，促进教师抱团成长 除确定“A ”模式外，幼儿园对“团讨”的展示流程进行了确定，我们参考了一些研修活动形式，将课例展示与团队讨论作为每次“团讨”展示的固定环节，先由一位教师代表小组进行课例展示，再由全体小组成员共同参与讨论。团队讨论由一位教师主持，其他成员共同围绕“关键经验”，结合本课例的选材、设计等方面进行分析论述。最终由参与观摩的教师共同评选，确定优胜“团讨小组”。获得优胜“团讨小组”的每一位教师，不论贡献大小，均可分享这个奖项。这种“课例”加“讨论”的展示形式，可以提升教师多方面能力：解读幼儿能力、教学活动计划与实施能力、表達阐述能力、活动反思能力、“团讨”活动方案策划能力以及多媒体技术应用能力等。这样人人参与的集体抱团研讨，使教师们的专业理论水平和实践能力，均得到了很大提高，不仅发挥了园内骨干教师的专业引领作用，而且使能力弱的教师在团队带领下专业素养也能得到较快提升。经过两年锻炼，小组展示的课例质量达到了较高的水平。
4.确立共同愿景，园所氛围积极和谐
以往以教师个体为单位的竞赛活动，奖项往往总是集中在小部分教师手上。究其原因，部分教师在心中给自己和他人的专业水平进行了分层分类，觉得反正评不上也不做努力。幼儿园没有形成一种良性的竞争氛围，教师的争优意识不强。
通过实践我们发现，“团讨”可以弥补这个不足，“团讨优胜”是一个集体奖项，教师们为了共同的荣誉与目标，参与活动的态度更为积极主动。各个小组的骨干教师不甘落后，对“团讨”质量严格把关;一些平时较少在业务比赛中获奖的教师，也希望借助团队的力量，取得好成绩。
经过“团讨”的磨炼，团队成员之间的合作意识与能力大大增强，在任务分配方式上，不再有以往摊派的现象，教师们纷纷主动领取任务，如小组内业务能力强的教师主动请缨担当主持人、拟定“讨论”提纲、撰写“讨论”文稿;不善表达但PPT制作水平高的教师，主动承担起制作任务……园内互助氛围日渐浓厚，比如，课例展示不再是个别教师的任务，小组成员一起设计教学活动、一起磨课，最多的一次磨课，教师们共试教7次才作为最终课例展示。为了追求更高质量，教师不仅在小组内相互帮助，还跨越小组，向其他分园教师请教，如科普特色分园本学期展示的是体育活动，该园教师主动向运动特色园的体育专职教师徐老师请教，徐老师不厌其烦地参与观摩试教，与小组教师一起修改活动方案，整个集团园呈现出团结互助积极向上的良好氛围。
这正是在我们以“团讨小组”拓展教师专业发展新途径之后希望看到的常态现象，整个集团园教师在“团讨”活动中，因为任务驱动携手前进，教师们发挥各自的特长，融为一体，并在这个基础上实现了相互促进、共同成长。
我园在近两年“团讨”实践活动中的收获颇丰，“团讨小组”在教师专业成长的道路上发挥了相当积极的作用，尤其在推进教师主动学习、团队合作、集体成长等方面有着不可估量的力量。但是，我们不能把它作为园本研修的唯一途径，还要灵活综合地运用各种方法与策略，更好地促进教师专业发展，建设一支高素质教师队伍。
【参考文献】
[1]李季湄，冯晓霞.《3～6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013.
[2]叶珊.运用学习型组织理论促进教师专业发展的研究[J].教学与管理，2014（6）.
【关键词】学习型组织 “团讨小组” 教师专业成长
建设一支高素质教师队伍，促进幼儿园教师专业发展，是幼教管理者尤其是幼儿园园长的重要任务。《幼儿园园长专业标准》提出：园长是教师专业发展的引领者和促进者，园长要掌握园本教研、合作学习等组织建设的方法以及激励教师主动发展的策略。的确，园长的决策与引领，决定着教师队伍的专业化水平，而教师专业化水平是一所幼儿园办园质量的关键因素。
我园是一所有近二十年集团化办园历史的成熟型幼教集团，共有三个分园，教师平均年龄38周岁。经过多年教育实践，很多教师积累了丰富的教育教学经验，形成了各自的教学方式。一些教师认为自己的教育智慧应付日常带班游刃有余，因此缺乏学习的积极性，喜欢按照经验行事，对外部的职业要求产生抵触，不愿意改变固化的教育教学行为习惯，对于新理论的吸收内化不理想，教学缺乏创新意识。
一、关注“三类问题”，客观审视传统园本研修的利弊
为提高教师的专业水平，我园开展了多种模式的园本教研活动，如优质课评比、活动观摩、理论考试、说课评课等。这些研修活动可以针对性地弥补教师在专业成长中出现的问题，能较快地提高教师某一方面的专业水平，并发现教师实际水平，给分层培训带来客观依据。但是在实践中，我们也发现此类研修存在着如下问题：
1.参加研修活动状态被动
教师们知道园本研修的重要性，能按时参与活动，但是部分教师在活动过程中不愿意主动发表意见、承担任务。研修活动中存在你（业务副园长或教研组长）讲我听、你说我做的被动状态。教师对学习缺乏热情，学习内驱力不强，园本研修对教师内在成长力的激发效果不明显。
2.个体成长优于集体推进
通过传统研修，部分对自己有专业要求的教师成长迅速，评课说课、课堂教学水平等方面都会有较大提升。在研修中园长可以发现一批教学新秀和骨干苗子。但对于没有太多专业追求、已经给自己“贴上标签”的教师，却起不到太多的推动作用。就教师群体而言，无论是理论水平还是实践水平，都存在较大差异，各级教研任务依旧落在这些学习积极、愿意承担任务的固定的教师群体上，教师专业水平的“橄榄形”结构仍然得不到很好改善。
3.单打独斗制约活动质量
一些比赛型、展示型研修活动面向全体教师展开，教师们承担相同任务或者面对同一比赛，哪怕采用分层评比，如青年教师优质课评比，青年教师主动向老教师、骨干教师请教，但也以指点为主，或者对试教进行点评。总之，类似的活动除当事者外，其他教师共同参与度不高，活动呈现的是教师个体的努力结果，整体质量不高。
二、依托“四个确立”，保证“团讨小组”活动质量
对一所幼儿园而言，教师队伍是关键，我们需要优秀骨干教师的引领，更需要全体教师专业素质的提高;需要外力推动教师的专业成长，更需要唤醒教师自身成长的内驱力。为了让教师们更主动地参与园本研修，点燃自我成长的热情，推进教师队伍的整体发展，弥补传统型园本研修的不足，作为园长，笔者根据《幼儿园园长专业标准》中提出的：园长要具有明确的建立教师专业发展共同体的意识，要掌握学习型组织建设的方法等要求，设想将“团队研讨小组”（简称“团讨小组”）作为我园学习型组织的基本单位开展学习活动。
1.确立“团讨小组”，保证教师主体地位
首先，园部明确了“团讨小组”的人员构成。根据我们集团园的实际情况，将集团下的三个分园按照教师年龄段分成小、中、大共九个团队研讨小组，简称“团讨小组”。
其次，明确“团讨小组”的任务。虽然小组以年级组为单位进行建设，但与日常年级组活动有所不同，主要侧重专题“研讨”，每学期园部组织一次比赛。
同时，为确保教师在“团讨”活动中的主体地位，激励每一位教师主动发展，园部管理者不参与任何小组的活动，各个小组自行确定年级组长（或骨干教师），并根据教师的能力、特长等进行分工。
这种以各个分园年级组为单位的学习型组织，能够方便教师们进行沟通和组织活动，执教共同的年龄段，也可以使教师们产生更多的思维碰撞。由年级组群体自行建构的小组组织管理架构，各成员的认同度也很高，同伴之间的交流合作与研讨契合度也明显得到提高，由此迈出了教师在集体中自主成长的第一步。
2.确立“A ”模式，把握集体学习方向
改变被动学习状态，实现教师共同成长是我们进行团队研讨活动的终极目标。为实现这一目的，把握团队研讨的重点与方向，我们采用了“A ”模式，“A”是希望教师获得的专业理论内容，“ ”是该理论背景下的实践展示与解读。根据《幼儿园教师专业标准（试行）》提出的关于终身学习的基本理念：“学习先进学前教育理論，了解国内外学前教育改革和发展的经验和做法”。近两年我们把“A”的内容定为“关键经验”，即围绕各领域关键经验开展活动研讨。如我园的三个分园分别以科普、运动和美术为特色，上学年，我们要求各“团讨小组”根据园所的特色课程，围绕关键经验进行“团讨”;本学年确定了各分园较为薄弱的领域作为“团讨”展示内容。这样的内容把关，可以把握教师研讨的重点和方向，帮助教师及时获取前沿的幼教专业理论知识，完善与优化知识结构，全面提升教师专业素养。
3.确立“团讨”流程，促进教师抱团成长 除确定“A ”模式外，幼儿园对“团讨”的展示流程进行了确定，我们参考了一些研修活动形式，将课例展示与团队讨论作为每次“团讨”展示的固定环节，先由一位教师代表小组进行课例展示，再由全体小组成员共同参与讨论。团队讨论由一位教师主持，其他成员共同围绕“关键经验”，结合本课例的选材、设计等方面进行分析论述。最终由参与观摩的教师共同评选，确定优胜“团讨小组”。获得优胜“团讨小组”的每一位教师，不论贡献大小，均可分享这个奖项。这种“课例”加“讨论”的展示形式，可以提升教师多方面能力：解读幼儿能力、教学活动计划与实施能力、表達阐述能力、活动反思能力、“团讨”活动方案策划能力以及多媒体技术应用能力等。这样人人参与的集体抱团研讨，使教师们的专业理论水平和实践能力，均得到了很大提高，不仅发挥了园内骨干教师的专业引领作用，而且使能力弱的教师在团队带领下专业素养也能得到较快提升。经过两年锻炼，小组展示的课例质量达到了较高的水平。
4.确立共同愿景，园所氛围积极和谐
以往以教师个体为单位的竞赛活动，奖项往往总是集中在小部分教师手上。究其原因，部分教师在心中给自己和他人的专业水平进行了分层分类，觉得反正评不上也不做努力。幼儿园没有形成一种良性的竞争氛围，教师的争优意识不强。
通过实践我们发现，“团讨”可以弥补这个不足，“团讨优胜”是一个集体奖项，教师们为了共同的荣誉与目标，参与活动的态度更为积极主动。各个小组的骨干教师不甘落后，对“团讨”质量严格把关;一些平时较少在业务比赛中获奖的教师，也希望借助团队的力量，取得好成绩。
经过“团讨”的磨炼，团队成员之间的合作意识与能力大大增强，在任务分配方式上，不再有以往摊派的现象，教师们纷纷主动领取任务，如小组内业务能力强的教师主动请缨担当主持人、拟定“讨论”提纲、撰写“讨论”文稿;不善表达但PPT制作水平高的教师，主动承担起制作任务……园内互助氛围日渐浓厚，比如，课例展示不再是个别教师的任务，小组成员一起设计教学活动、一起磨课，最多的一次磨课，教师们共试教7次才作为最终课例展示。为了追求更高质量，教师不仅在小组内相互帮助，还跨越小组，向其他分园教师请教，如科普特色分园本学期展示的是体育活动，该园教师主动向运动特色园的体育专职教师徐老师请教，徐老师不厌其烦地参与观摩试教，与小组教师一起修改活动方案，整个集团园呈现出团结互助积极向上的良好氛围。
这正是在我们以“团讨小组”拓展教师专业发展新途径之后希望看到的常态现象，整个集团园教师在“团讨”活动中，因为任务驱动携手前进，教师们发挥各自的特长，融为一体，并在这个基础上实现了相互促进、共同成长。
我园在近两年“团讨”实践活动中的收获颇丰，“团讨小组”在教师专业成长的道路上发挥了相当积极的作用，尤其在推进教师主动学习、团队合作、集体成长等方面有着不可估量的力量。但是，我们不能把它作为园本研修的唯一途径，还要灵活综合地运用各种方法与策略，更好地促进教师专业发展，建设一支高素质教师队伍。
【参考文献】
[1]李季湄，冯晓霞.《3～6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013.
[2]叶珊.运用学习型组织理论促进教师专业发展的研究[J].教学与管理，2014（6）.